Get a site
سپتامبر 19, 2020

دانشگاه علامه طباطبایی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی پایان نامهی کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسی موضوع بررسی ویژگیهای آموزش صلح در برنامهی درسی دورهی ابتدایی از دیدگاه کارشناسان و معلمان استاد راهنما آقای دکتر حسن ملکی استاد مشاور آقای دکتر محمد علی نعمتی دانشجو فاطمه فیروزکمیشانی شهریور 1393 تقدیم به مقدسترین واژهها در لغت نامه دلم، مادر مهربانم که زندگیم را مدیون مهر و عطوفت آن میدانم. پدر، مهربانی مشفق، بردبار و حامی. برادران و خواهرانم همراهان همیشگی و پشتوانههای زندگیام. سپاسگزاری الحـمد لله الـذی هـدانا لـهذا و ماکنـا لـنهتدی لولا ان هدانا الله ستایش خدایی را که ما را بر این مقام راهنمایی کرد و اگر هـدایت و لـطف الهی نبود، ما خود در این مقام راه نمییافتیم. (سورهاعراف، آیه 143) به رسم ادب و شاگردی وظیفه خود میدانم از اساتید بزرگوارای که در انجام این پژوهش با اینجانب همکاری نمودند نهایت تشکر و قدردانی نمایم؛ از معلم اخلاق و استاد فرهیخته جناب آقای دکتر حسن ملکی راهنمای این پژوهش، از استاد فرزانه و ارزشمند جناب آقای دکتر نعمتی مشاور این پژوهش سپاسگزاری می شود. همچنین لازم میدانم از زحمات مسئولین آموزش و پرورش ناحیهی 2 استان تهران، کارشناسان و معلمان مقطع ابتدایی شهر تهران، تشکر نمایم. امید آنکه در رسیدن به اهداف خود موفق باشند، انشاءالله. چکیده پژوهش حاضر با هدف بررسی ویژگیهای آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان انجام شد. روش پژوهش توصیفی از نوع زمینهیابی است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه معلمین دوره ابتدایی منطقه 2 شهر تهران بود. که بر این اساس با استفاده از فرمول کوکران 250 نفر از معلمین دوره ابتدایی و 16 نفر صاحبنظران برنامهریزی درسی و دبستان به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. به منظور گردآوری دادهها از یک پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد که روایی آن مورد تأیید متخصصان قرار گرفت و پایایی آن با استفاده از آلفای کرونباخ 84/. محاسبه شد. به منظور تجزیه و تحلیل دادهها از روشهای آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین، میانه، مد و انحراف معیار) و همچنین از روشهای آمار استنباطی (آزمون t برای گروههای مستقل و تحلیل واریانس یکراهه) استفاده شد که نتایج پژوهش نشان داد؛ اگر چه دیدگاه معلمان و کارشناسان بر اساس ویژگیهای جمعیت شناختی در ارتباط با برخی مؤلفهها تفاوت معناداری با یکدیگر دارد؛ اما بهطور کلی میزان استفاده از تمامی مؤلفههای آموزش صلح در برنامهی درسی از دیدگاه معلمان پایینتر از حد متوسط ارزیابی شده است. کارشناسان نیز مؤلفههای «آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن»، «احترام به تمامی اشکال حیات و زندگی» و «احساس همدردی در سطح ملی و بینالمللی» کمتر از حد متوسط و مؤلفههای «مشارکت، همکاری و تشریک مساعی»، «مسئولیت پذیری در برابر اعمال شخصی و اجتماعی» و «حل مسالمتآمیز اختلافات» متوسط و متوسط به بالا ارزیابی کردهاند. همچنین بین دیدگاه معلمان و کارشناسان فقط در مورد مؤلفههای «همکاری و تشریک مساعی» و «احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات» تفاوت معناداری وجود دارد. کلید واژه: صلح، آموزش صلح، برنامه درسی صلحمحور، آموزش ابتدایی، کارشناسان، معلمان فهـرست مطالـب فصل اول……………………………………………………………………………………………………………………………….1 طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………….1 مقدمه ……………….2 بیان مسئله 3 اهمیت و ضرورت پژوهش 6 اهداف تحقیق 8 الف) هدف کلی 8 ب) اهداف جزیی 8 سؤالات تحقیق 9 الف) سؤال کلی 9 ب) سؤالات جزیی 9 متغیر های تحقیق 9 تعاریف نظری 9 تعاریف عملیاتی 10 فصل دوم……………………………………………………………………………………………………………………………..12 مبانی نظری و پیشینهی پژوهش…………………………………………………………………………………………………12 مقدمه 13 تعاریف و مفاهیم صلح 14 تعیین چهارچوبی برای صلح 14 مفهوم صلح با توجه به معلومات بی واسطه 14 مفهوم برنامهی درسی 16 طراحی برنامهی درسی 18 ماهیت برنامهی درسی صلح از نظر کانت 19 تعریف برنامهی درسی صلح 20 پیشینهی آموزش صلح 22 جایگاه آموزش صلح در جهان معاصر 24 نقش آموزش و پرورش در اشاعه فرهنگ صلح 25 نقش مدرسه در آموزش صلح 27 آموزش صلح و دستاوردهای آن 28 اهمیت آموزش صلح 29 اهداف آموزش صلح 31 برنامههای آموزش صلح 33 آموزش صلح در برنامههای درسی 36 آموزش صلح به عنوان یک اصل فراگیر 37 الف) دورهی خلع سلاح اتمی: 39 ب) دورهی آموزش خلع سلاح: 40 ج) دورهی وابستگی متقابل جهانی و سیارهای 40 اقدامات یونسکو در زمینه فرهنگ صلح در سطوح ملی، منطقهای و بینالمللی 40 برخی از اقدامات یونسکو در سطوح ملی و منطقهای 41 یونسکو و فرهنگ صلح 41 اهمیت آموزش و پرورش دوره ابتدایی 42 برنامه درسی دوره ابتدایی 43 اصول آموزش و پرورش ابتدایی 43 اهداف دوره ابتدایی (مصوب ششصدوچهل و هفتمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش) 44 تحقیقات پیشین 49 تحقیقات داخلی 49 تحقیقات خارجی 51 بحث و جمع بندی 54 مدل نظری تحقیق 56 فصل سوم…………………………………………………………………………………………………………………………….60 روش و مراحل اجرای پژوهش…………………………………………………………………………………………………60 مقدمه 61 روش تحقیق 61 جامعهی آماری 62 نمونه و روش نمونه گیری 62 ابزار گردآوری دادهها 62 روایی پرسشنامهها 63 پایایی پرسشنامهها 64 روش‌های تجزیه و تحلیل دادهها 65 فصل چهارم………………………………………………………………………………………………………………………….66 تجزیه و تحلیل دادههای پژوهش………………………………………………………………………………………………66 مقدمه 67 اطلاعات جمعیتشناختی 68 بررسی سؤالات تحقیق 69 سؤال اول تحقیق: میزان توجه به مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 69 سؤال دوم تحقیق: میزان توجه به مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 73 سؤال سوم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 77 سؤال چهارم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 80 سؤال پنجم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 84 سؤال ششم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 87 سؤال هفتم تحقیق: دیدگاه های معلمان و کارشناسان در محور ویژگیهای آموزش صلح چه تشابه و تفاوتی با یکدیگر دارند؟ 91 فصل پنجم……………………………………………………………………………………………………………………………93 بحث و نتیجهگیری………………………………………………………………………………………………………………..93 مقدمه 94 نتایج پژوهش 95 خلاصهی توصیفی نتایج پژوهش 95 بررسی نتایج سؤالات پژوهش 95 پیشنهادها 103 پیشنهادهای کاربردی 103 پیشنهادهای پژوهشی 104 محدودیتهای پژوهشی 105 محدودیتهای در اختیار 105 محدودیت های خارج از اختیار 105 بحث و جمع بندی نهایی 105 فهرست منابع 109 پیوستها 117 چکیدهلاتین…………………………………………………………………………………………………..120 فهرست جداول جدول 3 1 : مؤلفه های پرسشنامه آموزش صلح………………………………………………………………………… 63 جدول 3 2: ارزش عددی سؤالات …………………………………………………………………………………………..63 جدول 3 2. نتایج مربوط به آزمون آلفای کرونباخ ………………………………………………………..64 جدول 4 1 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس جنسیت…………………………………………………………….68 جدول 4 2 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس مدرک تحصیلی………………………………………………… 68 جدول 4 3 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس سابقه خدمت …………………………………………………….69 جدول 4 4 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال اول تحقیق از دیدگاه معلمان………………………………………. .70 جدول 4 5 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال اول تحقیق از دیدگاه کارشناسان…………………………………. .71 جدول 4 6 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن جنسیت آنها……………………………………………………………………………………………. 72 جدول 4 7 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………………… 73 جدول 4 8 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………. 73 جدول 4 9 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال دوم تحقیق از دیدگاه معلمان ………………………………………..74 جدول 4 10 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال دوم تحقیق از دیدگاه کارشناسان……………………………….. 74 جدول 4 11 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها………………………………………………………………………………………………….. 75 جدول 4 12 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها……………………………………………………………………………………………… 76 جدول 4 13 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………. 76 جدول 4 14 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال سوم تحقیق از دیدگاه معلمان…………………………………….. 77 جدول 4 15 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال سوم تحقیق از دیدگاه کارشناسان……………………………….. 78 جدول 4 16 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها……………………………………………………………………………………..78 جدول 4 17 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها …………………………………………………………………………………79 جدول 4 18 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………80 جدول 4 19 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال چهارم تحقیق از دیدگاه معلمان………………………………….. 81 جدول 4 20 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال چهارم تحقیق از دیدگاه کارشناسان…………………………….. 81 جدول 4 21 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن جنسیت آنها………………………………………………………………………………………………………………. 82 جدول 4 22 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………………………………….. .83 جدول 4 23 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………………… 83 جدول 4 24 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال پنجم تحقیق از دیدگاه معلمان……………………………………. 84 جدول 4 25 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال پنجم تحقیق از دیدگاه کارشناسان………………………………. 85 جدول 4 26 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن جنسیت آنها ………………………………………………………………………….85 جدول 4 27 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………. 86 جدول 4 28 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن سابقهی آنها …………………………………………………………………………………………………..87 جدول 4 29 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال ششم تحقیق از دیدگاه معلمان……………………………………. 87 جدول 4 30 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال ششم تحقیق از دیدگاه کارشناسان………………………………. 88 جدول 4 31 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن جنسیت آنها ……………………………………………………………………………………..89 جدول 4 32 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………….. 90 جدول 4 33 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن سابقهی آنها…………………………………………………………………………………………………………. 90 جدول 4 34 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در هر یک از مؤلفههای آموزش صلح در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی………………………………………………………………………………………. 91 فهرست اشکال شکل 2 1: مدل نظری تحقیق (مؤلفههای آموزش صلح)……………………………………………………………….59 شکل 5 1: الگوی برنامهی درسی آموزش برای صلح (ملکی و فیروز کمیشانی، 2014)……………………107 فصل اول طرح پژوهش مقدمه عصر کنونی، عصر پیچیدگی و تحول است. تحولات پر بعد و چندلایه در نظام جامعهی جهانی محیطهای آموزشی را تحت تأثیر قرار داده است؛ از این رو نظامهای آموزشی و در رأس آن مدارس بازنگری در برنامهی درسی به عنوان یک اصل بنیادی را موردتوجه قرار داده اند (ژان[1]، 2013). بر این اساس برنامه ریزان درسی جنبش آموزش صلح در برنامهی درسی را مورد توجه قرار داده اند (پاجی[2]، 2011). در واقع صلح پیش شرط عمدهی تداوم حیات زندگی انسانی نسل ها و ملیتهاست، یعنی نوع بقا بشر به عنوان یک کل، اکنون به حفظ صلح و بهتر بگوییم ایجاد صلح وابسته است و ضروری است که آموزش، هم شرایط و لوازم بروز جنگ و خشونت را نشان دهد و هم راههایی که باعث تعدیل این وضعیت و حتی غلبه بر آن و ایجاد تفاهم بین ملتها و گروههای انسانی میشود را مطرح کند (بایر و استانلی[3]، 2003). آموزش صلح به عنوان سازوکاری به منظور ایجاد تعهد و تشویق به صلح، بالا بردن اعتماد به نفس به عنوان یک عامل فردی صلح، آگاهی دادن فراگیران به عواقب جنگ و بی عدالتی اجتماعی، آموزش در جهت ایجاد ساختارهای اجتماعی صلح آمیز و عادلانه و تشویق فراگیر به عشق و دوستی با جهان به منظور ایجاد آیندهای صلح آمیز مورد استفاده قرار میگیرد (کستر[4]، 2012). تغییرات اجتماعی یا آموزش صلح در برگیرنده ارتقا ظرفیت فردی در مواقع مواجه شدن با گفتارهای جمعی درون گروهی و ظهورش در روابط فرهنگی و ساختارهای گروهی و میانگروهی است (سالامون[5]، 2007). آموزش صلح یک ضرورت فوری است نه تنها به این دلیل که در حال حاضر فرآیندهای جهانی دچار تضاد عمیق است، بلکه باید پذیرفت؛ امروزه جنگ به عنوان یک واقعیت زندگی است در هر زمان اتفاق میافتد با توجه به برخورد منافع، ایدهها، جهتگیریهای سیاسی، سیستم اقتصادی، و …، خشونت اغلب به عنوان راهی برای حل و فصل تعارض استفاده میشود. با این حال، پایان دادن جنگ از طریق خشونت به طور بالقوه باعث ایجاد ناامنی و اثراتی مخربی میشود. بنابراین، ضرورت آموزش صلح از دوران کودکی به عنوان زیربنای شکلگیری جهان آینده ضرورت مییابد (دانش[6]، 2009). اعتقاد بر این است که آموزش و پرورش رسمی یک مکانیزم مناسب و سیستمی منسجم که دارای رهبری و مدیریت سازمان یافته میباشد؛ میتواند زمینه ساز آموزش و پروش صلح شود. این آموزش دارای هدف، محتوا، فرآیند و ارزشیابی مشخص میباشد (برابک[7]، 2006). از این رو با تغییرات روزافزون در وضعیت سیاسی، اجتماعی و آموزشی بسیاری از جوامع، موضوع چالش برانگیزی به نام آموزش صلح مطرح شده است. بنابراین لازم است برنامه ای جامع و مدون در زمینه آموزش صلح و مؤلفههای آن طراحی و اجرا شود. این موضوع تنها به متخصصان حوزه ی علوم تربیتی و انسانی مربوط نمی شود بلکه سیاست بازان و برنامه ریزان را به فکر فرو برده است. از این رو با وجود توسعه کمی و کیفی آموزشها در دوره ابتدایی به موضوع صلح توجه کافی نشده است. علت این امر از یک سو فقدان برنامه درسی تحت عنوان آموزش صلح یا عناوین مشابه می باشد و از سوی دیگر مطالعه مستقلی در خصوص مفاهیم و مضامینی که بتواند در زمین صلح به کودکان و نوجوانان ایرانی آموزش داده شود در دسترس نمیباشد. از این رو با توجه به اینکه آموزش صلح نتوانسته در برنامهیدرسی جایگاه واقعی خود را پیدا کند؛ پژوهش حاضر به بررسی ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامهی درسی دورهی ابتدایی میپردازد. بیان مسئله امروزه فرآیند جهانی شدن با شتاب روزافزون در حال عبور از مرزهای سیاسی، محدودههای فرهنگی، خانوادگی و فردی است و در واقع کلیهی شئون زندگی افراد را تحت تأثیر خود قرار داده است. دو جنگ جهانی و آثار به جا مانده از آن، رشد سیستم های تسلیحاتی اتمی، ظهور جوامع فراصنعتی امپریالیستی و تعارض میان آنها، واقعهی یازده سپتامبر و تخریبهای زیست محیطی در سطح بین المللی نشان داده است که مردم عادی و حتی ساکنین نقاط دور افتاده از آثار شوم این تغییرات و رخدادها مصون نبوده و مجموعهی این وقایع، جهان را با مشکلات و معضلات جدیدی روبرو ساخته است (فتحی واجارگاه و اسلامی، 1387). بدیهی است در چنین وضعیتی معضلاتی همچون بیعدالتی، تبعیض، ناامنی، پوچی، بیطرفی و… زندگی انسان را بیش از پیش تهدید خواهد کرد. در واقع زندگی همراه با ترس و به دور از امنیت چه در محیط داخلی کشورها و چه از ناحیه ی برون مرزی نوعی بیثباتی ایجاد کرده است که آرامش زندگی انسانی افراد را با مشکل روبرو نموده است. به منظور پایان دادن به خشونت، ظلم و ستم، تبعیض و بی عدالتی در جنبههای مختلف زندگی افراد و جوامع میبایست به دنبال تحقق معنا، ماهیت و ارزشهای صلح باشیم. تحقق این ارزشها منوط به ایجاد زمینههای آموزش صلح در سطح مدارس میباشد. ترویج این گفتمان در مدارس و در بین دانشآموزان منجر به احترام متقابل، اشتیاق برای کمک به همنوع، توانایی مذاکره و برقراری ارتباطات با استفاده از احساسات، عقل و منطق میشود. همهی اینها را میتوان در چارچوب رسمی مدرسه و کلاس درس آموخت (دانش، 2008). از این روسازمان ملل به عنوان راهکاری پیشگیرانه، دهه ی 2010 2000 را دههی بین المللی فرهنگ صلح و عدم خشونت نامیده است و در این زمینه سازمان یونسکو اهمیت ترویج فرهنگ صلح را این گونه معرفی نموده است : « آموزش فرهنگ صلح منجر به پرورش و ترویج اعتقادات و اقداماتی خواهد شد که مردم هر کشور باید متناسب با ساختارهای ویژهی فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی خود به آن عمل کند. عامل اصلی تحکیم این فرهنگ در جامعه تبدیل رقابت های خشونت آمیز به همکاریهای مبتنی بر ارزش ها و اهداف مشترک است.» (یونیسف[8]، 2011). صلح، نتیجه و ادامهی یک نظام شهروندی و مردم سالار چند جانبی و چندگرایی الهام گرفته از حقوق بشر است که به سوی توسعه و گسترش مداوم و دراز مدت سوق داده میشود. مردم سالاری، بهترین پشتیبان بین المللی و ملی صلح است، زیرا تعارضها را در چهارچوب یک تشکیلات سازمانی به منظور برخورداری از پویایی اجتماعی و پیشرفت های مشترک، جهت میبخشد ( ادیبنیا، 1389). با توجه به این وضعیت، برنامهی آموزش صلح به مثابهی یک نیاز قدیمی، اما با ماهیت و محتوای پیچیدهتر میبایست به عنوان راهنمای عمل در فرآیند تعلیم و تربیت فراگیران به منظور توسعهی دانش، نگرش و رفتارهای ارزش مداری که مدیریت تعارض ها را به دور از خشونت منجر میشود؛ مورد استفاده قرار گیرد (هریس و سینوت[9]، 2007). البته آموزش به تنهایی راهگشا نمیباشد و فقط میتواند نقش اساسی در تحول فهم جامعهی جهانی داشته باشد، ولی با طراحی یک محتوای آموزشی مناسب می توان دستیابی به یک زندگی متعادل سازگار با حقوق بشر را مهیا ساخت و نسبت به چالش هایی که توسط جهانی شدن و فنآوریهای جدید و پدیدههای مربوط به آن ایجاد شده است، واکنش مناسب نشان داد. تا وقتی تعارض، درگیری و جنگ به عنوان قانون طبیعی زندگی است و تا زمانی که کودکان و نوجوانان قربانیان بیدفاع منازعات هستند، آموزش صلح به عنوان یک ضرورت انکارناپذیر میباشد. آموزش صلح در مدارس روشی به منظور پرورش مهارتهای فردی و میان فردی فراگیران است که آنها را تشویق میکند با ابتکار و خلاقیت راههایی مناسب و معقول برای سازش با محیط زیست خود به کار گیرند. بنابراین آموزش صلح واقعیت اجتماعی، فرهنگی و سیاسی ملتها میباشد که جزییات آن در قالب برنامهی درسی صلحمحور تدوین مییابد (ماتسورا[10]، 2012). به رغم آنکه موضوع آموزش صلح به اندازهی آموزش ریاضیات ، فیزیک و شیمی اهمیت دارد، نظامهای برنامهریزی درسی در کشورهای جهان به ندرت برنامه درسی مستقلی با عنوان برنامهی درسی صلحمحور تدوین و اجرا کردهاند. هماکنون موضوع صلح و امنیت بیشتر در قالب برنامهی درسی مطالعات اجتماعی یا تاریخی و به صورتهای پراکنده و ناکافی ارائه میشود. امروزه حداقل آموزشهایی نیز که درمورد حقوق و وظایف شهروندی ، درک حقوق بشر و احترام به دموکراسی در مدارس ارائه میشود ، به شیوهی سنتی و انتقال یکطرفهی اطلاعات است ؛ به این سبب ، برنامه درسی اغلب مبتنی بر گفتگو، نقد و استدلال نیست. برای نمونه”آموزش دموکراسی به یادگیری دانش منجر نمیشود ؛ بلکه باید آنرا از راههای دیگری ترویج کرد. مثلا باید کودکان را وارد بحثهایی کرد که اهمیت روزمره دارند و آنها را واداشت استدلالهای خود را عرضه کنند و نظریات دیگران گوش فرا بسپارند و در تصمیمات جمعی درمورد موضوعاتی که برچگونگی اوضاع مدرسه تاثیر میگذارد ، شرکت جویند.”(بیتهام،1384:148). بنابراین با توجه به نقش ویژهی « آموزش صلح» در جریان تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان در فرآیند جهانی شدن، لازم است که معلمان، کارشناسان آموزشی، متخصصین برنامهی درسی و همهی افراد و عوامل تأثیر گذار بر آموزش به این مهم توجه نمایند و با فراهم کردن بستر و زمینه های لازم این مهم را تحقق بخشند. روشن است هرگونه کاستی و سهل انگاری در این زمینه ضررهای جبران ناپذیری را برای نسل آینده به همراه خواهد داشت که امر زندگی در دنیای امروز را مختل خواهد نمود. پس ضروری است که، فعالیت ها و برنامه های آموزش صلح، باید در تمامی سطوح طراحی و تدوین شود. دراین رابطه با توجه به نکات گفته شده و اهمیت و ضرورت آموزش صلح در دنیای امروز پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به این سؤال است که تا چه اندازه به ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامه درسی دورهی ابتدایی توجه شده است؟ اهمیت و ضرورت پژوهش امروزه گسترش فناوریهای نوین اطلاعاتی و رقابت بلامنازع کشورها و جوامع در عرصههای مختلف امروز بیش از پیش امنیت جوامع را تهدید میکند. نتیجهی این رقابتها اختلافات، جنگ و منازعاتی است که زندگی و محیط زیست کودکان و نوجوانان را در معرض خطر قرار داده است. از این رو، بایر و استانلی[11] (2003)، بیان میدارند که جامعهی آموزشی باید از نقش و مسئولیتهای خود در قبال هدایت نسل جدید برای حل مشکلات جهان پر از خشونت آگاه گردند. وقتی در جامعهای مدرسه و علم از رونق بیفتند راه برای شیوع ناهنجاریها و انحرافات اجتماعی گشوده میشود. زیرا ارزشها و آرمانهای جامعه و علم آموزی كه برای مردم مقدس بوده است دیگر جزو معیارها و اهداف جامعه محسوب نمیشود و جایگزینهای دیگری پدیدار می شوند. ارتباط نهاد آموزش و پرورش كه عملاً تمامی ساختار آموزشی یك جامعه از ابتدایی ترین سطوح تا مقاطع عالی را ممكن است در بر بگیرد با انحرافات اجتماعی همانند نهاد خانواده از دو دیدگاه می تواند مورد شناخت قرار گیرد. از یك سو مؤسسات آموزشی به علت شرایط محیطی و كاركردی میتوانند عامل ایجاد انحراف در جامعه باشند و از روی دیگر ساختار آموزشی میتواند خود ماهیتی انحرافی داشته باشد و یك مساله به شمار رود؛ با وجود این، عکس این قضیه نیز کاملاً صادق است. بر این اساس در ادامه حرکت و روند جهانی شدن پارادایمها، الزامات و مطلوبیتهای جدیدی را در حوزهی برنامهی درسی ایجاد کرده است (ویلیامز[12]، 2008). امروزه مدارس و برنامههای درسی از مهمترین کانونهای ایجاد صلح و ترویج آن میباشد. برنامهی درسی صلحمحور به معنای تلاش در جهت بالا بردن سطح آگاهی فراگیران از حقوق بشر، محیط زیست و ضرورت ایجاد یک جامعهی صلح آمیز جهانی است. در این برنامه هدف ایجاد تعهد در فراگیران به منظور ایجاد ساختارهای صلح محور در آینده میباشد که در آن همهی افراد نژاد بشر میتوانند آزادیهای شخصی خود را اعمال کنند و از نظر قانونی از خشونت، ظلم و هتک حرمت در امان باشند (یوسوف[13]، 2011). طبق نظر کایرن[14] (2005) دلیل موجه جهت گیری جوامع بین المللی در توسعه و گسترش آموزش صلح دو مورد عمده است: یکی تحقق امنیت محیط زیست و دیگری ایجاد آیندهای مبتنی بر صلح. آموزش و نظام آموزشی به عنوان یکی از ارکان اساسی ترویج صلح از طریق آموزشهای اصولی و برنامهریزی شده میتواند به توانمندسازی جامعه و افراد آن، برای نیل به امنیت کمک کند و به مرور، جریان درونیشدن فرهنگ سیاسی و مشارکتی را در افراد جامعه تثبیت و تقویت کند. با توجه به مدت نسبتا طولانی تحصیلات پایه، دانشآموزان تاثیرات عمیقی از مجموعه شرایط محیطی مدارس از جمله نحوه رفتار معلمان، تعاملات بین گروههای دوستان و همسالان، فعالیتهای فوق برنامه، نحوه آموزش مطالب درسی و محتوای کتابهای درسی دریافت میکنند که در شخصیت و نگرشهای آینده آنها اثرات ماندگاری را به جا میگذارد. آموزش صلح میتواند به برقراری نظم و امنیت در جامعه کمک کند. بیسوادی ریشه بسیاری از انحرافات است و در دامنزدن به به انحراف و ناامنی نقش اساسی دارد. میان سطح آموزش و آمادگی در ارتکاب جرم نسبت عکس وجود دارد، به طوریکه اغلب، بیشترین گروه از منحرفان جامعه را بیسوادان تشکیل میدهند (عباسی و هاشمی، 1389). تحقیقات نشان میدهد؛ آموزش صلح نمیتواند تنها بر توقف خشونت فیزیکی در مدرسه و جامعه متمرکز باشد بلکه آمادهسازی بچهها برای زندگی صلحآمیز مستلزم تعلیم و تربیتی همه جانبه است که آگاهی آنان را از خود، اجتماع، فرهنگ و محیط زیست افزایش دهد و این امر نه تنها باید از طریق اجرای برنامههای آموزش صلح بلکه باید در قالب فعالیتهای تربیتی، تدوین و اجرای قوانین، روشهای آموزشی و فضا و تعاملات موجود در سطح مدرسه (به ویژه در سطح مدارس ابتدایی که بچهها از آمادگی بیشتری برای جامعه پذیری برخوردارند) دنبال شود (مک فارلند[15]،1999). جوامعی که برنامههای آموزشهای خود را طوری تنظیم می کنند که افراد قادر باشند زندگی در دنیای جدید را به آسانی تجربه نمایند و دانش ها، ارزش ها، دیدگاه ها و توانایی های لازم را در این عرصه فراگیرند قادر خواهند بود گامهای مؤثری را در زمینهی عدالت اجتماعی و برقراری صلح در جهان بردارند ( یونسکو[16]، 2010). بنابراین اتخاذ تدابیری که بتواند ایجاد صلح پایدار نماید اهمیت و ضرورت اساسی دارد و در این رهگذر نظام آموزش و پرورش میبایست نقش خطیر خود را در این زمینه به خوبی ایفا نماید. از این رو ضرورت دارد برنامههای درسی به خصوص در پایینترین سطوح یعنی آموزش ابتدایی مورد بررسی و بازنگری قرار گیرد. اهداف تحقیق الف) هدف کلی بررسی ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان ب) اهداف جزیی میزان توجه به مؤلفهی آگاهی از صلح و روش های حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان. میزان توجه به مؤلفهی مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان. میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان. میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان. میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان. میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان. مقایسه دیدگاه معلمان و کارشناسان در ارتباط با ویژگیها و مؤلفههای صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی سؤالات تحقیق الف) سؤال کلی میزان توجه به ویژگیها و مؤلفه های آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چگونه است؟ ب) سؤالات جزیی میزان توجه به مؤلفهی آگاهی از صلح و روش های حصول به آندر برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ میزان توجه به مؤلفهی مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ دیدگاههای معلمان و کارشناسان در محور ویژگیهای آموزش صلح چه تشابه و تفاوتی با یکدیگر دارند؟ متغیر های تحقیق تعاریف نظری برنامه درسی: برنامه درسی یک مدرسه، محتوا و فرایند رسمی و غیررسمی است که تحت نظارت مدرسه، دانش فراگیرن را افزایش و مهارتهای آنان را گسترش میدهد و نگرشها، قدرشناسیها و ارزشهای آنان را اصلاح میکند (ملکی، 1367). برنامه ریزی درسی: عبارت است از پیش بینی کلیه فعالیتهایی که دانشآموزان تحت رهبری و هدایت معلم و گاهی خارج از آن برای رسیدن به هدف های معین باید انجام دهند (پورظهیر، 1387). برنامه درسی صلح: محتوا و فرایند رسمی و غیررسمی که از طریق آن، فراگیرندگان تجربیات یادگیری اعم از صلح گرم و سرد (دانش صلح، مهارت صلح، نگرش صلح)را با نظارت مدرسه فرا میگیرند (رونالد دال[17]، 1982). آموزش صلح: آموزش صلح به عنوان سازوکاری به منظور ایجاد تعهد و تشویق به صلح، بالا بردن اعتماد به نفس به عنوان یک عامل فردی صلح، آگاهی دادن فراگیران به عواقب جنگ و بی عدالتی اجتماعی، آموزش در جهت ایجاد ساختارهای اجتماعی صلح آمیز و عادلانه و تشویق فراگیر به عشق و دوستی با جهان به منظور ایجاد آیندهای صلح آمیز مورد استفاده قرار میگیرد (کستر، 2012). دوره ابتدایی: به نخستین مرحله آموزش رسمی و همگانی اطلاق می شود و پرجمعیت ترین مقطع تحصیلی به شمار می رود (آقازاده، 1382). کارشناسان: افرادی که در زمینه‌ای خاصّ تخصصّ و تجربه کافی دارند و از آنها برای دادن شهادت و اظهارنظر در زمینه‌های تخصصّی استفاده می‌شود. تعاریف عملیاتی برنامهی درسی: منظور از برنامه درسی در پژوهش حاضر یک برنامه مدون است که از سوی نهادهای مرتبط با امر برنامه ریزی درسی در کشور ایران جهت ابلاغ در مدارس ابلاغ می شود. برنامهریزی درسی: برنامه ریزی درسی در این پژوهش عبارت است از کلیه فعالیت هایی که از جانب نهادهای تصمیم گیرنده در قالبهای طراحی مواد کمک آموزشی، تدوین کتاب، مواد آموزشی و… در ایران صورت می گیرد. برنامهی درسی صلح محور: برنامه درسی که بر طبق دادههای جمعآوری از طریق پرسشنامه محقق ساخته مشخص میشود. دورهی ابتدایی: منظور از آموزش ابتدایی مقطعی است که در ایران 6 تا 12 سالگی را در بر میگیرد. کارشناسان: در این پژوهش منظور از کارشناسان، متخصصان و صاحبنظران حوزهی آموزش ابتدایی شاغل در دانشکدهی علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی و اداره کل آموزش و پرورش استان تهران میباشد. فصل دوم مبانی نظری و پیشینهی پژوهش مقدمه فصل دوم تحقیق در رابطه با ادبیات و پیشینهی تحقیق می باشد. در واقع محقق در این فصل مبانی نظری و عملیاتی پژوهش را مورد بررسی قرار می دهد تا در این رهگذر با آگاهی کامل از مبانی علمی پژوهش و آن چه در این باره انجام شده است تمامی جوانب موضوع را مطالعه نماید. از این رو در این فصل ابتدا مباحثی در رابطه با متغیرهای پژوهش یعنی صلح و مفهوم آن، آموزش صلح، برنامه درسی و برنامه درسی صلحمحور و مفاهیم مرتبط با آنها مورد بحث و بررسی قرار می گیرد و در نهایت پژوهش های پیشین مرتبط با موضوع پژوهش بیان می شود. تعاریف و مفاهیم صلح تعیین چهارچوبی برای صلح [18] ارائه یک تعریف کامل و جهان شمول از برخی پدیدههای اجتماعی مثل صلح ،که در همهی مکانها قابل قبول باشد، امکانپذیر نیست، به عبارت دیگر صلح به عنوان یک پدیدهی اجتماعی در هر جامعهای از نظام ارزش و ویژگی های فرهنگی، اجتماعی و تربیتی جامعه تبعیت میکند ، زیرا این گروه از پدیده مستقیماً بوسیلهی یک جامعه بوجود آمده و نتایج و عواقب آنها نیز بوسیله همان جامعه احساس می شود . مطالعه و بررسی منابع مختلف در این زمینه نشانگر آن است که تعاریف متعدد و متنوعی دربارهی جنگ از فقها و فلاسفه و حقوق دانان پیشنهاد شده است اما به معنی واقعی کلمه نشانی از تعریف در دست نیست . بعلاوه تعریف توصیفی از صلح دیده نمیشود که بتواند تعیین چهارچوب عرضه آن را به نحو مفروض میسر کند و اجازه دهد تا با دقتی کافی پیرامون موضوع آن تحقیق کنیم (فرخجسته، 1371:79). مفهوم صلح با توجه به معلومات بی واسطه اگر سعی کنیم تا به معلومات بی واسطهی معرفت رجوع کنیم نخستین برداشت چنین خواهد بود که به نظر میرسد انسانها بدون آنها به صلح فکر کنند، در صلح زندگی میکنند، و آن را درست مانند موضوعی کاملا طبیعی و قائم با لذات میکنند. در حالی که نمی توان در جنگ زیست یا از آن گذشت و اثرات آزاردهندهی آن را احساس نکرد، در اولین موضوعی که خود را قابل قبول نشان میدهد نظر کسانی است که صلح را با تندرستی و جنگ را با یک پریشان احوالی و یک بیماری، همانند تصور می کنند. زیرا یکی از معیارهای تندرستی این است که همانند صلح که ماشینی و ناخودآگاه عمل میکند نا مشهود است. حتی برای نوجوانی که تنها در دورهی صلح زیسته اند ، عموما و همواره به منزلهی یک تعهد بالقوه وجود دارد . وقتی جنگی رخ می دهد توجه مردم را به خود جلب کرده و در همه جا نهضتهای فکری ایجاد می کند . معلومات بی واسطهی دیگری که گویی در شعور ناخودآگاه ما ثبت شده است اندیشهی توالی جنگها و صلح هاست ، این اندیشه از سنتها و معرفتها از تاریخ نشات می گیرد . اما این اندیشه اگر به رفتارهای صلح طلبانه و جنگ طلبانه متناوب حشرات اجتماعی ، گلههای گرگ و مهاجرتهای وسیع برخی pestanداران که همزمان هم پرخاشگرانه و هم مرگ آور است ، توجه کنیم ، به ریشههای بیولوژیک بستگی دارد . تعریفهایی که از وارونه کردن تعریفهای جنگ به دست آمده است به علت احساس عمیق این توالی (صلح پس از جنگ میآید وجنگ پس از صلح) است . وسیعترین بخش از تعریفهای صلح پا به عرصه وجود می گذارند ، تعریفهایی که غالبا مبهم و ناروشن هستند این تعریفها یک رابطه منفی و متضاد را توضیح میدهد.(فرخجسته،1371:81). بررسی ادبیات آموزش صلح بیانگر این مطلب است که علاوه بر مشتق واژه هایی که برای صلح به کاربرده شده است ، برداشتهای مختلفی هم از طرف محققان این امر از این واژه به عمل آمده است . مثلا گالتونگ تحقیقات جامع و کامل در این مورد انجام داده است که برخلاف تحقیقات دیگران که بر مفهوم و معنای جنگ متمرکز بوده است ، بر معنا و مفهوم صلح تاکید نموده است و در این طبقه بندی که معطوف بر صلح است ارائه داده است ، در این زمینه بندی دو برداشت متفاوت از صلح شده است ، یکی صلح منفی[19] و دیگری صلح مثبت[20]. منظور از صلح منفی : فقدان خشونت سازمان یافته بین گروههای بزرگ انسانی ، و منظور از صلح مثبت : الگوی همکلامی و همبستگی بین گروههای بزرگ انسانی است، فقدان خشونت نباید با فقدان تعارضی اشتباه شود . خشونت بدون تعارض مادی به وقوع می پیوندد(گالتونگ[21]،1976: 11 10). “ریردون”[22]هم صلح منفی را به معنای عدم وجود جنگ یا برخورد و خشونت فیزیکی یا مثبت تعریف نمیکند و معتقد است که به حفظ صلح و جلوگیری از کشمکش از طریق اجرای برنامه های حل تضاد و میانجیگر امکان پذیر است . والف[23] هم صلح مثبت را تلاش برای ایجاد جامعه ای برابر و عادلانه که در آن کرامت و شان انسانی مورد توجه قرار گیرد و همکاری و مشارکت بین آنها ترویج گردد و افراد نیازهای اجتماعی، فیزیکی، روانشناختی و ذهنی خود را به طور صلح آمیز دنبال نمایند تعریف میکند. استراگن هم تاکید دارد که باید از طریق احترام به فرهنگهای مختلف صلح مثبت در جامعه پیریزی کرد(استراگن[24]،2001). برخی از محققین معتقدند که مفهوم صلح جدا از جنبه های عینی و ذهنی و فعلی آن و نیز خارج از متن اجتماعی و تاریخیاش مفهوم انتزاعی است . چنین مفهومی نمیتواند پدیدههای موجود را توصیف و مورد توجه قرار دهد، بلکه میتواند امری تصویری ، الگوی اسوهای و سرمشقی را توصیف کند . این همان اختلافی است که کانت بین یک موضوع بالقوه و یک موضوع واقعی و بالفعل قائل است . از طرف دیگر اندیشه صلح از دیدگاه بسیاری صاحبنظران دارای دو جنبه است . یک جنبهی جهانی مستقل از موقعیت جغرافیایی ، تاریخی و از مسائل مهم جهان به شمار میآید و دیگری جنبهای که در قالب فرهنگهای متعارف ومعمول زندگی است و نباید به تخاصم بیانجامد ، چرا که در عرصه زندگی فردی، اجتماعی و جهانی، صلح به طور مستقیم با عواملی چون عدم درک دیگران، ا ختلافات سیاسی، تزلزل اجتماعی، خشونت، احساس مظلومیت، احساس فقر مربوط است و انسانها قادرند بر همه این روندها تأثیر بگذارند. مانته سوری، در تکمیل این بحث عبارت کاملتری دارد، که میگوید، اگر چه آیندهای که از صلح استنباط می شود ، پایان بخشیدن به خشونت و جنگی “صلح منفی “است، اما صلح واقعی، ترویج و اعتلای عدالت و عشق دربین انسانها و ایجاد دنیای بهتر است که در آن هماهنگی ، همسانی و توافق حاکم باشد. (به نقل از فتحی واجارگاه،1382: 28). براک اوتن[25]در یک برداشت وسیع منظور از صلح را عدم خشونت در کلیه اشکال مستقیم و غیر مستقیم آن، و نیز تضمین حقوق اعضای جامعه می داند، به نمونه ای که همهی آنها در قدرت در توزیع منابعی که در حفظ آن نقش دارند مشارکت نمایند . صلح در حقیقت ، فرایندی است در بر گیرنده ، مجموعه ای از مهارتها در راستای برقراری ارتباط و رعایت قواعداخلاقی که هیچکس از آن متضرر نمی شود و از این رو ، هم ایجاد صلح و هم حفظ آن ، با آموزش و پرورش و آمادهسازی کودکان و نوجوانان برای رفتار صلح آمیز در بزرگسالان ارتباط تنگاتنگی دارد (استراگن،2001). مفهوم برنامهی درسی[26] اصطلاح برنامه‏ی درسی در معانی گوناگونی بهکار برده شده است ؛ بهعنوان برنامهای برای یک موضوع درسی خاص در یک پایهی تحصیلی مشخص یا در طول یک دورهی تحصیلی و یا به عنوان برنامههای مختلف درسی در طول یک دورهی تحصیلی. برنامهی درسی را بهعنوان مجموعهای سازمان یافته از نتایج یادگیری مورد انتظار تعریف میکنند که برای نظام آموزش بهعنوان درونداد عمل میکند (دیاموند، ترجمه‌ی فتحی و اجارگاه،1382، ص8). بر اساس این تعریف ، برنامه‏ی درسی نمیتواند از مطالبی که باید در مدارس تدریس شود یا فهرستی از اهداف آموزشی ، موارد بیشتری را در برگیرد ؛ ولی در سالهای اخیر مفهوم «برنامهی درسی» گسترش یافته و مواردی همچون کلیهی فعالیتهای یادگیری ، راهبردهای یادگیری، شرایط اجرای برنامه ، انواع وسایل آموزشی و… را نیز شامل میشود. هر برنامه‏ی درسی با توجه به تعداد و تنوع مواد و وسایل آموزشی بهکار گرفته شده ، از برنامهی درسی دیگر متمایز میشود. بهطورکلی مفهوم برنامهریزی بهصورت جهانی برای آموزش، عبارت است از محل برخورد همه خلاقیتها و جایی از تدریس ، که حواس پنجگانه ، هوش چندگانه و آموزش متنوع مبتنی بر استفاده از رایانه در مدارس و ارزیابی بر مبنای عملکرد دانشآموزان، همه جمع باشد. یک برنامه‏ی درسی را میتوان بهعنوان محتوا، هدف و شرایط و موقعیت یادگیری و هم به عنوان نظامی که موضوع آن زمینهای است که در آن عمل انسانی صورت میگیرد و تصمیماتی اتخاذ میگردد و نیز بهعنوان حوزهی مطالعاتی در نظر گرفت. بوشامپ ، برنامهی درسی را اینگونه تعریف میکند: « مجموعهای از اظهارنظرهای به هم مرتبط که به برنامهی درسی مدرسه از طریق روشن نمودن ارتباطات بین اجزاء و از طریق جهتدهی، به تکوین، توسعه، کاربرد و ارزشیابی آن معنا میبخشد.» برنامهی درسی بهعبارتی ساده : شامل تعیین محتوای برنامهی درسی است. گاهی برنامهی درسی در مفهوم بسیار محدود آن ممکن است به تعیین محتوای یک درس به خصوص مربوط شود (فیوضات،1376،ص44). تعریف دیگر از برنامهی درسی چنین بیان میشود : برنامهای آموزشی است که کودکان بتوانند دانش مربوط به حوزههای مختلف مرتبط با محیط زندگی خود را بهطورگسترده مورد کاوش و بررسی قرار دهند (هاموفیس به نقل از تقی پور ظهیر،1376). ارائه‏ی یک تعریف جامع از برنامهی درسی دشوار است؛ اما تعریف زیر، یکی از تعاریفی است که مورد قبول متخصصان است: « برنامهی درسی عبارت است از محتوا و فرآیند رسمی و غیررسمی که از طریق آن، فراگیران تجربیات یادگیری، دانش، مهارت و نگرش را تحت نظارت معلم فرا میگیرند» (دال به نقل شریعتمداری،1386،ص6). طراحی برنامهی درسی تقسیمِ مجموعهی فعالیتهای برنامهی درسی به دو بخش «طراحی» و «برنامهیدرسی»، خود نوعی نظام بخشیدن به فعالیتها و کسب موفقیت در تهیهی برنامههای درسی مناسب به شمار

دانشگاه علامه طباطبایی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی پایان نامهی کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسی موضوع بررسی ویژگیهای آموزش صلح در برنامهی درسی دورهی ابتدایی از دیدگاه کارشناسان و معلمان استاد راهنما آقای دکتر حسن ملکی استاد مشاور آقای دکتر محمد علی نعمتی دانشجو فاطمه فیروزکمیشانی شهریور 1393 تقدیم به مقدسترین واژهها در لغت نامه دلم، مادر مهربانم که زندگیم را مدیون مهر و عطوفت آن میدانم. پدر، مهربانی مشفق، بردبار و حامی. برادران و خواهرانم همراهان همیشگی و پشتوانههای زندگیام. سپاسگزاری الحـمد لله الـذی هـدانا لـهذا و ماکنـا لـنهتدی لولا ان هدانا الله ستایش خدایی را که ما را بر این مقام راهنمایی کرد و اگر هـدایت و لـطف الهی نبود، ما خود در این مقام راه نمییافتیم. (سورهاعراف، آیه 143) به رسم ادب و شاگردی وظیفه خود میدانم از اساتید بزرگوارای که در انجام این پژوهش با اینجانب همکاری نمودند نهایت تشکر و قدردانی نمایم؛ از معلم اخلاق و استاد فرهیخته جناب آقای دکتر حسن ملکی راهنمای این پژوهش، از استاد فرزانه و ارزشمند جناب آقای دکتر نعمتی مشاور این پژوهش سپاسگزاری می شود. همچنین لازم میدانم از زحمات مسئولین آموزش و پرورش ناحیهی 2 استان تهران، کارشناسان و معلمان مقطع ابتدایی شهر تهران، تشکر نمایم. امید آنکه در رسیدن به اهداف خود موفق باشند، انشاءالله. چکیده پژوهش حاضر با هدف بررسی ویژگیهای آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان انجام شد. روش پژوهش توصیفی از نوع زمینهیابی است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه معلمین دوره ابتدایی منطقه 2 شهر تهران بود. که بر این اساس با استفاده از فرمول کوکران 250 نفر از معلمین دوره ابتدایی و 16 نفر صاحبنظران برنامهریزی درسی و دبستان به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. به منظور گردآوری دادهها از یک پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد که روایی آن مورد تأیید متخصصان قرار گرفت و پایایی آن با استفاده از آلفای کرونباخ 84/. محاسبه شد. به منظور تجزیه و تحلیل دادهها از روشهای آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین، میانه، مد و انحراف معیار) و همچنین از روشهای آمار استنباطی (آزمون t برای گروههای مستقل و تحلیل واریانس یکراهه) استفاده شد که نتایج پژوهش نشان داد؛ اگر چه دیدگاه معلمان و کارشناسان بر اساس ویژگیهای جمعیت شناختی در ارتباط با برخی مؤلفهها تفاوت معناداری با یکدیگر دارد؛ اما بهطور کلی میزان استفاده از تمامی مؤلفههای آموزش صلح در برنامهی درسی از دیدگاه معلمان پایینتر از حد متوسط ارزیابی شده است. کارشناسان نیز مؤلفههای «آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن»، «احترام به تمامی اشکال حیات و زندگی» و «احساس همدردی در سطح ملی و بینالمللی» کمتر از حد متوسط و مؤلفههای «مشارکت، همکاری و تشریک مساعی»، «مسئولیت پذیری در برابر اعمال شخصی و اجتماعی» و «حل مسالمتآمیز اختلافات» متوسط و متوسط به بالا ارزیابی کردهاند. همچنین بین دیدگاه معلمان و کارشناسان فقط در مورد مؤلفههای «همکاری و تشریک مساعی» و «احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات» تفاوت معناداری وجود دارد. کلید واژه: صلح، آموزش صلح، برنامه درسی صلحمحور، آموزش ابتدایی، کارشناسان، معلمان فهـرست مطالـب فصل اول……………………………………………………………………………………………………………………………….1 طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………….1 مقدمه ……………….2 بیان مسئله 3 اهمیت و ضرورت پژوهش 6 اهداف تحقیق 8 الف) هدف کلی 8 ب) اهداف جزیی 8 سؤالات تحقیق 9 الف) سؤال کلی 9 ب) سؤالات جزیی 9 متغیر های تحقیق 9 تعاریف نظری 9 تعاریف عملیاتی 10 فصل دوم……………………………………………………………………………………………………………………………..12 مبانی نظری و پیشینهی پژوهش…………………………………………………………………………………………………12 مقدمه 13 تعاریف و مفاهیم صلح 14 تعیین چهارچوبی برای صلح 14 مفهوم صلح با توجه به معلومات بی واسطه 14 مفهوم برنامهی درسی 16 طراحی برنامهی درسی 18 ماهیت برنامهی درسی صلح از نظر کانت 19 تعریف برنامهی درسی صلح 20 پیشینهی آموزش صلح 22 جایگاه آموزش صلح در جهان معاصر 24 نقش آموزش و پرورش در اشاعه فرهنگ صلح 25 نقش مدرسه در آموزش صلح 27 آموزش صلح و دستاوردهای آن 28 اهمیت آموزش صلح 29 اهداف آموزش صلح 31 برنامههای آموزش صلح 33 آموزش صلح در برنامههای درسی 36 آموزش صلح به عنوان یک اصل فراگیر 37 الف) دورهی خلع سلاح اتمی: 39 ب) دورهی آموزش خلع سلاح: 40 ج) دورهی وابستگی متقابل جهانی و سیارهای 40 اقدامات یونسکو در زمینه فرهنگ صلح در سطوح ملی، منطقهای و بینالمللی 40 برخی از اقدامات یونسکو در سطوح ملی و منطقهای 41 یونسکو و فرهنگ صلح 41 اهمیت آموزش و پرورش دوره ابتدایی 42 برنامه درسی دوره ابتدایی 43 اصول آموزش و پرورش ابتدایی 43 اهداف دوره ابتدایی (مصوب ششصدوچهل و هفتمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش) 44 تحقیقات پیشین 49 تحقیقات داخلی 49 تحقیقات خارجی 51 بحث و جمع بندی 54 مدل نظری تحقیق 56 فصل سوم…………………………………………………………………………………………………………………………….60 روش و مراحل اجرای پژوهش…………………………………………………………………………………………………60 مقدمه 61 روش تحقیق 61 جامعهی آماری 62 نمونه و روش نمونه گیری 62 ابزار گردآوری دادهها 62 روایی پرسشنامهها 63 پایایی پرسشنامهها 64 روش‌های تجزیه و تحلیل دادهها 65 فصل چهارم………………………………………………………………………………………………………………………….66 تجزیه و تحلیل دادههای پژوهش………………………………………………………………………………………………66 مقدمه 67 اطلاعات جمعیتشناختی 68 بررسی سؤالات تحقیق 69 سؤال اول تحقیق: میزان توجه به مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 69 سؤال دوم تحقیق: میزان توجه به مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 73 سؤال سوم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 77 سؤال چهارم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 80 سؤال پنجم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 84 سؤال ششم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 87 سؤال هفتم تحقیق: دیدگاه های معلمان و کارشناسان در محور ویژگیهای آموزش صلح چه تشابه و تفاوتی با یکدیگر دارند؟ 91 فصل پنجم……………………………………………………………………………………………………………………………93 بحث و نتیجهگیری………………………………………………………………………………………………………………..93 مقدمه 94 نتایج پژوهش 95 خلاصهی توصیفی نتایج پژوهش 95 بررسی نتایج سؤالات پژوهش 95 پیشنهادها 103 پیشنهادهای کاربردی 103 پیشنهادهای پژوهشی 104 محدودیتهای پژوهشی 105 محدودیتهای در اختیار 105 محدودیت های خارج از اختیار 105 بحث و جمع بندی نهایی 105 فهرست منابع 109 پیوستها 117 چکیدهلاتین…………………………………………………………………………………………………..120 فهرست جداول جدول 3 1 : مؤلفه های پرسشنامه آموزش صلح………………………………………………………………………… 63 جدول 3 2: ارزش عددی سؤالات …………………………………………………………………………………………..63 جدول 3 2. نتایج مربوط به آزمون آلفای کرونباخ ………………………………………………………..64 جدول 4 1 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس جنسیت…………………………………………………………….68 جدول 4 2 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس مدرک تحصیلی………………………………………………… 68 جدول 4 3 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس سابقه خدمت …………………………………………………….69 جدول 4 4 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال اول تحقیق از دیدگاه معلمان………………………………………. .70 جدول 4 5 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال اول تحقیق از دیدگاه کارشناسان…………………………………. .71 جدول 4 6 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن جنسیت آنها……………………………………………………………………………………………. 72 جدول 4 7 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………………… 73 جدول 4 8 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………. 73 جدول 4 9 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال دوم تحقیق از دیدگاه معلمان ………………………………………..74 جدول 4 10 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال دوم تحقیق از دیدگاه کارشناسان……………………………….. 74 جدول 4 11 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها………………………………………………………………………………………………….. 75 جدول 4 12 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها……………………………………………………………………………………………… 76 جدول 4 13 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………. 76 جدول 4 14 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال سوم تحقیق از دیدگاه معلمان…………………………………….. 77 جدول 4 15 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال سوم تحقیق از دیدگاه کارشناسان……………………………….. 78 جدول 4 16 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها……………………………………………………………………………………..78 جدول 4 17 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها …………………………………………………………………………………79 جدول 4 18 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………80 جدول 4 19 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال چهارم تحقیق از دیدگاه معلمان………………………………….. 81 جدول 4 20 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال چهارم تحقیق از دیدگاه کارشناسان…………………………….. 81 جدول 4 21 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن جنسیت آنها………………………………………………………………………………………………………………. 82 جدول 4 22 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………………………………….. .83 جدول 4 23 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………………… 83 جدول 4 24 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال پنجم تحقیق از دیدگاه معلمان……………………………………. 84 جدول 4 25 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال پنجم تحقیق از دیدگاه کارشناسان………………………………. 85 جدول 4 26 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن جنسیت آنها ………………………………………………………………………….85 جدول 4 27 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………. 86 جدول 4 28 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن سابقهی آنها …………………………………………………………………………………………………..87 جدول 4 29 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال ششم تحقیق از دیدگاه معلمان……………………………………. 87 جدول 4 30 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال ششم تحقیق از دیدگاه کارشناسان………………………………. 88 جدول 4 31 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن جنسیت آنها ……………………………………………………………………………………..89 جدول 4 32 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………….. 90 جدول 4 33 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن سابقهی آنها…………………………………………………………………………………………………………. 90 جدول 4 34 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در هر یک از مؤلفههای آموزش صلح در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی………………………………………………………………………………………. 91 فهرست اشکال شکل 2 1: مدل نظری تحقیق (مؤلفههای آموزش صلح)……………………………………………………………….59 شکل 5 1: الگوی برنامهی درسی آموزش برای صلح (ملکی و فیروز کمیشانی، 2014)……………………107 فصل اول طرح پژوهش مقدمه عصر کنونی، عصر پیچیدگی و تحول است. تحولات پر بعد و چندلایه در نظام جامعهی جهانی محیطهای آموزشی را تحت تأثیر قرار داده است؛ از این رو نظامهای آموزشی و در رأس آن مدارس بازنگری در برنامهی درسی به عنوان یک اصل بنیادی را موردتوجه قرار داده اند (ژان[1]، 2013). بر این اساس برنامه ریزان درسی جنبش آموزش صلح در برنامهی درسی را مورد توجه قرار داده اند (پاجی[2]، 2011). در واقع صلح پیش شرط عمدهی تداوم حیات زندگی انسانی نسل ها و ملیتهاست، یعنی نوع بقا بشر به عنوان یک کل، اکنون به حفظ صلح و بهتر بگوییم ایجاد صلح وابسته است و ضروری است که آموزش، هم شرایط و لوازم بروز جنگ و خشونت را نشان دهد و هم راههایی که باعث تعدیل این وضعیت و حتی غلبه بر آن و ایجاد تفاهم بین ملتها و گروههای انسانی میشود را مطرح کند (بایر و استانلی[3]، 2003). آموزش صلح به عنوان سازوکاری به منظور ایجاد تعهد و تشویق به صلح، بالا بردن اعتماد به نفس به عنوان یک عامل فردی صلح، آگاهی دادن فراگیران به عواقب جنگ و بی عدالتی اجتماعی، آموزش در جهت ایجاد ساختارهای اجتماعی صلح آمیز و عادلانه و تشویق فراگیر به عشق و دوستی با جهان به منظور ایجاد آیندهای صلح آمیز مورد استفاده قرار میگیرد (کستر[4]، 2012). تغییرات اجتماعی یا آموزش صلح در برگیرنده ارتقا ظرفیت فردی در مواقع مواجه شدن با گفتارهای جمعی درون گروهی و ظهورش در روابط فرهنگی و ساختارهای گروهی و میانگروهی است (سالامون[5]، 2007). آموزش صلح یک ضرورت فوری است نه تنها به این دلیل که در حال حاضر فرآیندهای جهانی دچار تضاد عمیق است، بلکه باید پذیرفت؛ امروزه جنگ به عنوان یک واقعیت زندگی است در هر زمان اتفاق میافتد با توجه به برخورد منافع، ایدهها، جهتگیریهای سیاسی، سیستم اقتصادی، و …، خشونت اغلب به عنوان راهی برای حل و فصل تعارض استفاده میشود. با این حال، پایان دادن جنگ از طریق خشونت به طور بالقوه باعث ایجاد ناامنی و اثراتی مخربی میشود. بنابراین، ضرورت آموزش صلح از دوران کودکی به عنوان زیربنای شکلگیری جهان آینده ضرورت مییابد (دانش[6]، 2009). اعتقاد بر این است که آموزش و پرورش رسمی یک مکانیزم مناسب و سیستمی منسجم که دارای رهبری و مدیریت سازمان یافته میباشد؛ میتواند زمینه ساز آموزش و پروش صلح شود. این آموزش دارای هدف، محتوا، فرآیند و ارزشیابی مشخص میباشد (برابک[7]، 2006). از این رو با تغییرات روزافزون در وضعیت سیاسی، اجتماعی و آموزشی بسیاری از جوامع، موضوع چالش برانگیزی به نام آموزش صلح مطرح شده است. بنابراین لازم است برنامه ای جامع و مدون در زمینه آموزش صلح و مؤلفههای آن طراحی و اجرا شود. این موضوع تنها به متخصصان حوزه ی علوم تربیتی و انسانی مربوط نمی شود بلکه سیاست بازان و برنامه ریزان را به فکر فرو برده است. از این رو با وجود توسعه کمی و کیفی آموزشها در دوره ابتدایی به موضوع صلح توجه کافی نشده است. علت این امر از یک سو فقدان برنامه درسی تحت عنوان آموزش صلح یا عناوین مشابه می باشد و از سوی دیگر مطالعه مستقلی در خصوص مفاهیم و مضامینی که بتواند در زمین صلح به کودکان و نوجوانان ایرانی آموزش داده شود در دسترس نمیباشد. از این رو با توجه به اینکه آموزش صلح نتوانسته در برنامهیدرسی جایگاه واقعی خود را پیدا کند؛ پژوهش حاضر به بررسی ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامهی درسی دورهی ابتدایی میپردازد. بیان مسئله امروزه فرآیند جهانی شدن با شتاب روزافزون در حال عبور از مرزهای سیاسی، محدودههای فرهنگی، خانوادگی و فردی است و در واقع کلیهی شئون زندگی افراد را تحت تأثیر خود قرار داده است. دو جنگ جهانی و آثار به جا مانده از آن، رشد سیستم های تسلیحاتی اتمی، ظهور جوامع فراصنعتی  امپریالیستی و تعارض میان آنها، واقعهی یازده سپتامبر و تخریبهای زیست محیطی در سطح بین المللی نشان داده است که مردم عادی و حتی ساکنین نقاط دور افتاده از آثار شوم این تغییرات و رخدادها مصون نبوده و مجموعهی این وقایع، جهان را با مشکلات و معضلات جدیدی روبرو ساخته است (فتحی واجارگاه و اسلامی، 1387). بدیهی است در چنین وضعیتی معضلاتی همچون بیعدالتی، تبعیض، ناامنی، پوچی، بیطرفی و… زندگی انسان را بیش از پیش تهدید خواهد کرد. در واقع زندگی همراه با ترس و به دور از امنیت چه در محیط داخلی کشورها و چه از ناحیه ی برون مرزی نوعی بیثباتی ایجاد کرده است که آرامش زندگی انسانی افراد را با مشکل روبرو نموده است. به منظور پایان دادن به خشونت، ظلم و ستم، تبعیض و بی عدالتی در جنبههای مختلف زندگی افراد و جوامع میبایست به دنبال تحقق معنا، ماهیت و ارزشهای صلح باشیم. تحقق این ارزشها منوط به ایجاد زمینههای آموزش صلح در سطح مدارس میباشد. ترویج این گفتمان در مدارس و در بین دانشآموزان منجر به احترام متقابل، اشتیاق برای کمک به همنوع، توانایی مذاکره و برقراری ارتباطات با استفاده از احساسات، عقل و منطق میشود. همهی اینها را میتوان در چارچوب رسمی مدرسه و کلاس درس آموخت (دانش، 2008). از این روسازمان ملل به عنوان راهکاری پیشگیرانه، دهه ی 2010 2000 را دههی بین المللی فرهنگ صلح و عدم خشونت نامیده است و در این زمینه سازمان یونسکو اهمیت ترویج فرهنگ صلح را این گونه معرفی نموده است : « آموزش فرهنگ صلح منجر به پرورش و ترویج اعتقادات و اقداماتی خواهد شد که مردم هر کشور باید متناسب با ساختارهای ویژهی فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی خود به آن عمل کند. عامل اصلی تحکیم این فرهنگ در جامعه تبدیل رقابت های خشونت آمیز به همکاریهای مبتنی بر ارزش ها و اهداف مشترک است.» (یونیسف[8]، 2011). صلح، نتیجه و ادامهی یک نظام شهروندی و مردم سالار چند جانبی و چندگرایی الهام گرفته از حقوق بشر است که به سوی توسعه و گسترش مداوم و دراز مدت سوق داده میشود. مردم سالاری، بهترین پشتیبان بین المللی و ملی صلح است، زیرا تعارضها را در چهارچوب یک تشکیلات سازمانی به منظور برخورداری از پویایی اجتماعی و پیشرفت های مشترک، جهت میبخشد ( ادیبنیا، 1389). با توجه به این وضعیت، برنامهی آموزش صلح به مثابهی یک نیاز قدیمی، اما با ماهیت و محتوای پیچیدهتر میبایست به عنوان راهنمای عمل در فرآیند تعلیم و تربیت فراگیران به منظور توسعهی دانش، نگرش و رفتارهای ارزش مداری که مدیریت تعارض ها را به دور از خشونت منجر میشود؛ مورد استفاده قرار گیرد (هریس و سینوت[9]، 2007). البته آموزش به تنهایی راهگشا نمیباشد و فقط میتواند نقش اساسی در تحول فهم جامعهی جهانی داشته باشد، ولی با طراحی یک محتوای آموزشی مناسب می توان دستیابی به یک زندگی متعادل سازگار با حقوق بشر را مهیا ساخت و نسبت به چالش هایی که توسط جهانی شدن و فنآوریهای جدید و پدیدههای مربوط به آن ایجاد شده است، واکنش مناسب نشان داد. تا وقتی تعارض، درگیری و جنگ به عنوان قانون طبیعی زندگی است و تا زمانی که کودکان و نوجوانان قربانیان بیدفاع منازعات هستند، آموزش صلح به عنوان یک ضرورت انکارناپذیر میباشد. آموزش صلح در مدارس روشی به منظور پرورش مهارتهای فردی و میان فردی فراگیران است که آنها را تشویق میکند با ابتکار و خلاقیت راههایی مناسب و معقول برای سازش با محیط زیست خود به کار گیرند. بنابراین آموزش صلح واقعیت اجتماعی، فرهنگی و سیاسی ملتها میباشد که جزییات آن در قالب برنامهی درسی صلحمحور تدوین مییابد (ماتسورا[10]، 2012). به رغم آنکه موضوع آموزش صلح به اندازهی آموزش ریاضیات ، فیزیک و شیمی اهمیت دارد، نظامهای برنامهریزی درسی در کشورهای جهان به ندرت برنامه درسی مستقلی با عنوان برنامهی درسی صلحمحور تدوین و اجرا کردهاند. هماکنون موضوع صلح و امنیت بیشتر در قالب برنامهی درسی مطالعات اجتماعی یا تاریخی و به صورتهای پراکنده و ناکافی ارائه میشود. امروزه حداقل آموزشهایی نیز که درمورد حقوق و وظایف شهروندی ، درک حقوق بشر و احترام به دموکراسی در مدارس ارائه میشود ، به شیوهی سنتی و انتقال یکطرفهی اطلاعات است ؛ به این سبب ، برنامه درسی اغلب مبتنی بر گفتگو، نقد و استدلال نیست. برای نمونه”آموزش دموکراسی به یادگیری دانش منجر نمیشود ؛ بلکه باید آنرا از راههای دیگری ترویج کرد. مثلا باید کودکان را وارد بحثهایی کرد که اهمیت روزمره دارند و آنها را واداشت استدلالهای خود را عرضه کنند و نظریات دیگران گوش فرا بسپارند و در تصمیمات جمعی درمورد موضوعاتی که برچگونگی اوضاع مدرسه تاثیر میگذارد ، شرکت جویند.”(بیتهام،1384:148). بنابراین با توجه به نقش ویژهی « آموزش صلح» در جریان تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان در فرآیند جهانی شدن، لازم است که معلمان، کارشناسان آموزشی، متخصصین برنامهی درسی و همهی افراد و عوامل تأثیر گذار بر آموزش به این مهم توجه نمایند و با فراهم کردن بستر و زمینه های لازم این مهم را تحقق بخشند. روشن است هرگونه کاستی و سهل انگاری در این زمینه ضررهای جبران ناپذیری را برای نسل آینده به همراه خواهد داشت که امر زندگی در دنیای امروز را مختل خواهد نمود. پس ضروری است که، فعالیت ها و برنامه های آموزش صلح، باید در تمامی سطوح طراحی و تدوین شود. دراین رابطه با توجه به نکات گفته شده و اهمیت و ضرورت آموزش صلح در دنیای امروز پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به این سؤال است که تا چه اندازه به ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامه درسی دورهی ابتدایی توجه شده است؟ اهمیت و ضرورت پژوهش امروزه گسترش فناوریهای نوین اطلاعاتی و رقابت بلامنازع کشورها و جوامع در عرصههای مختلف امروز بیش از پیش امنیت جوامع را تهدید میکند. نتیجهی این رقابتها اختلافات، جنگ و منازعاتی است که زندگی و محیط زیست کودکان و نوجوانان را در معرض خطر قرار داده است. از این رو، بایر و استانلی[11] (2003)، بیان میدارند که جامعهی آموزشی باید از نقش و مسئولیتهای خود در قبال هدایت نسل جدید برای حل مشکلات جهان پر از خشونت آگاه گردند. وقتی در جامعهای مدرسه و علم از رونق بیفتند راه برای شیوع ناهنجاریها و انحرافات اجتماعی گشوده میشود. زیرا ارزشها و آرمانهای جامعه و علم آموزی كه برای مردم مقدس بوده است دیگر جزو معیارها و اهداف جامعه محسوب نمیشود و جایگزینهای دیگری پدیدار می شوند. ارتباط نهاد آموزش و پرورش كه عملاً تمامی ساختار آموزشی یك جامعه از ابتدایی ترین سطوح تا مقاطع عالی را ممكن است در بر بگیرد با انحرافات اجتماعی همانند نهاد خانواده از دو دیدگاه می تواند مورد شناخت قرار گیرد. از یك سو مؤسسات آموزشی به علت شرایط محیطی و كاركردی میتوانند عامل ایجاد انحراف در جامعه باشند و از روی دیگر ساختار آموزشی میتواند خود ماهیتی انحرافی داشته باشد و یك مساله به شمار رود؛ با وجود این، عکس این قضیه نیز کاملاً صادق است. بر این اساس در ادامه حرکت و روند جهانی شدن پارادایمها، الزامات و مطلوبیتهای جدیدی را در حوزهی برنامهی درسی ایجاد کرده است (ویلیامز[12]، 2008). امروزه مدارس و برنامههای درسی از مهمترین کانونهای ایجاد صلح و ترویج آن میباشد. برنامهی درسی صلحمحور به معنای تلاش در جهت بالا بردن سطح آگاهی فراگیران از حقوق بشر، محیط زیست و ضرورت ایجاد یک جامعهی صلح آمیز جهانی است. در این برنامه هدف ایجاد تعهد در فراگیران به منظور ایجاد ساختارهای صلح محور در آینده میباشد که در آن همهی افراد نژاد بشر میتوانند آزادیهای شخصی خود را اعمال کنند و از نظر قانونی از خشونت، ظلم و هتک حرمت در امان باشند (یوسوف[13]، 2011). طبق نظر کایرن[14] (2005) دلیل موجه جهت گیری جوامع بین المللی در توسعه و گسترش آموزش صلح دو مورد عمده است: یکی تحقق امنیت محیط زیست و دیگری ایجاد آیندهای مبتنی بر صلح. آموزش و نظام آموزشی به عنوان یکی از ارکان اساسی ترویج صلح از طریق آموزشهای اصولی و برنامهریزی شده میتواند به توانمندسازی جامعه و افراد آن، برای نیل به امنیت کمک کند و به مرور، جریان درونیشدن فرهنگ سیاسی و مشارکتی را در افراد جامعه تثبیت و تقویت کند. با توجه به مدت نسبتا طولانی تحصیلات پایه، دانشآموزان تاثیرات عمیقی از مجموعه شرایط محیطی مدارس از جمله نحوه رفتار معلمان، تعاملات بین گروههای دوستان و همسالان، فعالیتهای فوق برنامه، نحوه آموزش مطالب درسی و محتوای کتابهای درسی دریافت میکنند که در شخصیت و نگرشهای آینده آنها اثرات ماندگاری را به جا میگذارد. آموزش صلح میتواند به برقراری نظم و امنیت در جامعه کمک کند. بیسوادی ریشه بسیاری از انحرافات است و در دامنزدن به به انحراف و ناامنی نقش اساسی دارد. میان سطح آموزش و آمادگی در ارتکاب جرم نسبت عکس وجود دارد، به طوریکه اغلب، بیشترین گروه از منحرفان جامعه را بیسوادان تشکیل میدهند (عباسی و هاشمی، 1389). تحقیقات نشان میدهد؛ آموزش صلح نمیتواند تنها بر توقف خشونت فیزیکی در مدرسه و جامعه متمرکز باشد بلکه آمادهسازی بچهها برای زندگی صلحآمیز مستلزم تعلیم و تربیتی همه جانبه است که آگاهی آنان را از خود، اجتماع، فرهنگ و محیط زیست افزایش دهد و این امر نه تنها باید از طریق اجرای برنامههای آموزش صلح بلکه باید در قالب فعالیتهای تربیتی، تدوین و اجرای قوانین، روشهای آموزشی و فضا و تعاملات موجود در سطح مدرسه (به ویژه در سطح مدارس ابتدایی که بچهها از آمادگی بیشتری برای جامعه پذیری برخوردارند) دنبال شود (مک فارلند[15]،1999). جوامعی که برنامههای آموزشهای خود را طوری تنظیم می کنند که افراد قادر باشند زندگی در دنیای جدید را به آسانی تجربه نمایند و دانش ها، ارزش ها، دیدگاه ها و توانایی های لازم را در این عرصه فراگیرند قادر خواهند بود گامهای مؤثری را در زمینهی عدالت اجتماعی و برقراری صلح در جهان بردارند ( یونسکو[16]، 2010). بنابراین اتخاذ تدابیری که بتواند ایجاد صلح پایدار نماید اهمیت و ضرورت اساسی دارد و در این رهگذر نظام آموزش و پرورش میبایست نقش خطیر خود را در این زمینه به خوبی ایفا نماید. از این رو ضرورت دارد برنامههای درسی به خصوص در پایینترین سطوح یعنی آموزش ابتدایی مورد بررسی و بازنگری قرار گیرد. اهداف تحقیق الف) هدف کلی بررسی ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان ب) اهداف جزیی میزان توجه به مؤلفهی آگاهی از صلح و روش های حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان. میزان توجه به مؤلفهی مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان. میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان. میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان. میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان. میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان. مقایسه دیدگاه معلمان و کارشناسان در ارتباط با ویژگیها و مؤلفههای صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی سؤالات تحقیق الف) سؤال کلی میزان توجه به ویژگیها و مؤلفه های آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چگونه است؟ ب) سؤالات جزیی میزان توجه به مؤلفهی آگاهی از صلح و روش های حصول به آندر برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ میزان توجه به مؤلفهی مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ دیدگاههای معلمان و کارشناسان در محور ویژگیهای آموزش صلح چه تشابه و تفاوتی با یکدیگر دارند؟ متغیر های تحقیق تعاریف نظری برنامه درسی: برنامه درسی یک مدرسه، محتوا و فرایند رسمی و غیررسمی است که تحت نظارت مدرسه، دانش فراگیرن را افزایش و مهارتهای آنان را گسترش میدهد و نگرشها، قدرشناسیها و ارزشهای آنان را اصلاح میکند (ملکی، 1367). برنامه ریزی درسی: عبارت است از پیش بینی کلیه فعالیتهایی که دانشآموزان تحت رهبری و هدایت معلم و گاهی خارج از آن برای رسیدن به هدف های معین باید انجام دهند (پورظهیر، 1387). برنامه درسی صلح: محتوا و فرایند رسمی و غیررسمی که از طریق آن، فراگیرندگان تجربیات یادگیری اعم از صلح گرم و سرد (دانش صلح، مهارت صلح، نگرش صلح)را با نظارت مدرسه فرا میگیرند (رونالد دال[17]، 1982). آموزش صلح: آموزش صلح به عنوان سازوکاری به منظور ایجاد تعهد و تشویق به صلح، بالا بردن اعتماد به نفس به عنوان یک عامل فردی صلح، آگاهی دادن فراگیران به عواقب جنگ و بی عدالتی اجتماعی، آموزش در جهت ایجاد ساختارهای اجتماعی صلح آمیز و عادلانه و تشویق فراگیر به عشق و دوستی با جهان به منظور ایجاد آیندهای صلح آمیز مورد استفاده قرار میگیرد (کستر، 2012). دوره ابتدایی: به نخستین مرحله آموزش رسمی و همگانی اطلاق می شود و پرجمعیت ترین مقطع تحصیلی به شمار می رود (آقازاده، 1382). کارشناسان: افرادی که در زمینه‌ای خاصّ تخصصّ و تجربه کافی دارند و از آنها برای دادن شهادت و اظهارنظر در زمینه‌های تخصصّی استفاده می‌شود. تعاریف عملیاتی برنامهی درسی: منظور از برنامه درسی در پژوهش حاضر یک برنامه مدون است که از سوی نهادهای مرتبط با امر برنامه ریزی درسی در کشور ایران جهت ابلاغ در مدارس ابلاغ می شود. برنامهریزی درسی: برنامه ریزی درسی در این پژوهش عبارت است از کلیه فعالیت هایی که از جانب نهادهای تصمیم گیرنده در قالبهای طراحی مواد کمک آموزشی، تدوین کتاب، مواد آموزشی و… در ایران صورت می گیرد. برنامهی درسی صلح محور: برنامه درسی که بر طبق دادههای جمعآوری از طریق پرسشنامه محقق ساخته مشخص میشود. دورهی ابتدایی: منظور از آموزش ابتدایی مقطعی است که در ایران 6 تا 12 سالگی را در بر میگیرد. کارشناسان: در این پژوهش منظور از کارشناسان، متخصصان و صاحبنظران حوزهی آموزش ابتدایی شاغل در دانشکدهی علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی و اداره کل آموزش و پرورش استان تهران میباشد. فصل دوم مبانی نظری و پیشینهی پژوهش مقدمه فصل دوم تحقیق در رابطه با ادبیات و پیشینهی تحقیق می باشد. در واقع محقق در این فصل مبانی نظری و عملیاتی پژوهش را مورد بررسی قرار می دهد تا در این رهگذر با آگاهی کامل از مبانی علمی پژوهش و آن چه در این باره انجام شده است تمامی جوانب موضوع را مطالعه نماید. از این رو در این فصل ابتدا مباحثی در رابطه با متغیرهای پژوهش یعنی صلح و مفهوم آن، آموزش صلح، برنامه درسی و برنامه درسی صلحمحور و مفاهیم مرتبط با آنها مورد بحث و بررسی قرار می گیرد و در نهایت پژوهش های پیشین مرتبط با موضوع پژوهش بیان می شود. تعاریف و مفاهیم صلح تعیین چهارچوبی برای صلح [18] ارائه یک تعریف کامل و جهان شمول از برخی پدیدههای اجتماعی مثل صلح ،که در همهی مکانها قابل قبول باشد، امکانپذیر نیست، به عبارت دیگر صلح به عنوان یک پدیدهی اجتماعی در هر جامعهای از نظام ارزش و ویژگی های فرهنگی، اجتماعی و تربیتی جامعه تبعیت میکند ، زیرا این گروه از پدیده مستقیماً بوسیلهی یک جامعه بوجود آمده و نتایج و عواقب آنها نیز بوسیله همان جامعه احساس می شود . مطالعه و بررسی منابع مختلف در این زمینه نشانگر آن است که تعاریف متعدد و متنوعی دربارهی جنگ از فقها و فلاسفه و حقوق دانان پیشنهاد شده است اما به معنی واقعی کلمه نشانی از تعریف در دست نیست . بعلاوه تعریف توصیفی از صلح دیده نمیشود که بتواند تعیین چهارچوب عرضه آن را به نحو مفروض میسر کند و اجازه دهد تا با دقتی کافی پیرامون موضوع آن تحقیق کنیم (فرخجسته، 1371:79). مفهوم صلح با توجه به معلومات بی واسطه اگر سعی کنیم تا به معلومات بی واسطهی معرفت رجوع کنیم نخستین برداشت چنین خواهد بود که به نظر میرسد انسانها بدون آنها به صلح فکر کنند، در صلح زندگی میکنند، و آن را درست مانند موضوعی کاملا طبیعی و قائم با لذات میکنند. در حالی که نمی توان در جنگ زیست یا از آن گذشت و اثرات آزاردهندهی آن را احساس نکرد، در اولین موضوعی که خود را قابل قبول نشان میدهد نظر کسانی است که صلح را با تندرستی و جنگ را با یک پریشان احوالی و یک بیماری، همانند تصور می کنند. زیرا یکی از معیارهای تندرستی این است که همانند صلح که ماشینی و ناخودآگاه عمل میکند نا مشهود است. حتی برای نوجوانی که تنها در دورهی صلح زیسته اند ، عموما و همواره به منزلهی یک تعهد بالقوه وجود دارد . وقتی جنگی رخ می دهد توجه مردم را به خود جلب کرده و در همه جا نهضتهای فکری ایجاد می کند . معلومات بی واسطهی دیگری که گویی در شعور ناخودآگاه ما ثبت شده است اندیشهی توالی جنگها و صلح هاست ، این اندیشه از سنتها و معرفتها از تاریخ نشات می گیرد . اما این اندیشه اگر به رفتارهای صلح طلبانه و جنگ طلبانه متناوب حشرات اجتماعی ، گلههای گرگ و مهاجرتهای وسیع برخی pestanداران که همزمان هم پرخاشگرانه و هم مرگ آور است ، توجه کنیم ، به ریشههای بیولوژیک بستگی دارد . تعریفهایی که از وارونه کردن تعریفهای جنگ به دست آمده است به علت احساس عمیق این توالی (صلح پس از جنگ میآید وجنگ پس از صلح) است . وسیعترین بخش از تعریفهای صلح پا به عرصه وجود می گذارند ، تعریفهایی که غالبا مبهم و ناروشن هستند این تعریفها یک رابطه منفی و متضاد را توضیح میدهد.(فرخجسته،1371:81). بررسی ادبیات آموزش صلح بیانگر این مطلب است که علاوه بر مشتق واژه هایی که برای صلح به کاربرده شده است ، برداشتهای مختلفی هم از طرف محققان این امر از این واژه به عمل آمده است . مثلا گالتونگ تحقیقات جامع و کامل در این مورد انجام داده است که برخلاف تحقیقات دیگران که بر مفهوم و معنای جنگ متمرکز بوده است ، بر معنا و مفهوم صلح تاکید نموده است و در این طبقه بندی که معطوف بر صلح است ارائه داده است ، در این زمینه بندی دو برداشت متفاوت از صلح شده است ، یکی صلح منفی[19] و دیگری صلح مثبت[20]. منظور از صلح منفی : فقدان خشونت سازمان یافته بین گروههای بزرگ انسانی ، و منظور از صلح مثبت : الگوی همکلامی و همبستگی بین گروههای بزرگ انسانی است، فقدان خشونت نباید با فقدان تعارضی اشتباه شود . خشونت بدون تعارض مادی به وقوع می پیوندد(گالتونگ[21]،1976: 11 10). “ریردون”[22]هم صلح منفی را به معنای عدم وجود جنگ یا برخورد و خشونت فیزیکی یا مثبت تعریف نمیکند و معتقد است که به حفظ صلح و جلوگیری از کشمکش از طریق اجرای برنامه های حل تضاد و میانجیگر امکان پذیر است . والف[23] هم صلح مثبت را تلاش برای ایجاد جامعه ای برابر و عادلانه که در آن کرامت و شان انسانی مورد توجه قرار گیرد و همکاری و مشارکت بین آنها ترویج گردد و افراد نیازهای اجتماعی، فیزیکی، روانشناختی و ذهنی خود را به طور صلح آمیز دنبال نمایند تعریف میکند. استراگن هم تاکید دارد که باید از طریق احترام به فرهنگهای مختلف صلح مثبت در جامعه پیریزی کرد(استراگن[24]،2001). برخی از محققین معتقدند که مفهوم صلح جدا از جنبه های عینی و ذهنی و فعلی آن و نیز خارج از متن اجتماعی و تاریخیاش مفهوم انتزاعی است . چنین مفهومی نمیتواند پدیدههای موجود را توصیف و مورد توجه قرار دهد، بلکه میتواند امری تصویری ، الگوی اسوهای و سرمشقی را توصیف کند . این همان اختلافی است که کانت بین یک موضوع بالقوه و یک موضوع واقعی و بالفعل قائل است . از طرف دیگر اندیشه صلح از دیدگاه بسیاری صاحبنظران دارای دو جنبه است . یک جنبهی جهانی مستقل از موقعیت جغرافیایی ، تاریخی و از مسائل مهم جهان به شمار میآید و دیگری جنبهای که در قالب فرهنگهای متعارف ومعمول زندگی است و نباید به تخاصم بیانجامد ، چرا که در عرصه زندگی فردی، اجتماعی و جهانی، صلح به طور مستقیم با عواملی چون عدم درک دیگران، ا ختلافات سیاسی، تزلزل اجتماعی، خشونت، احساس مظلومیت، احساس فقر مربوط است و انسانها قادرند بر همه این روندها تأثیر بگذارند. مانته سوری، در تکمیل این بحث عبارت کاملتری دارد، که میگوید، اگر چه آیندهای که از صلح استنباط می شود ، پایان بخشیدن به خشونت و جنگی “صلح منفی “است، اما صلح واقعی، ترویج و اعتلای عدالت و عشق دربین انسانها و ایجاد دنیای بهتر است که در آن هماهنگی ، همسانی و توافق حاکم باشد. (به نقل از فتحی واجارگاه،1382: 28). براک اوتن[25]در یک برداشت وسیع منظور از صلح را عدم خشونت در کلیه اشکال مستقیم و غیر مستقیم آن، و نیز تضمین حقوق اعضای جامعه می داند، به نمونه ای که همهی آنها در قدرت در توزیع منابعی که در حفظ آن نقش دارند مشارکت نمایند . صلح در حقیقت ، فرایندی است در بر گیرنده ، مجموعه ای از مهارتها در راستای برقراری ارتباط و رعایت قواعداخلاقی که هیچکس از آن متضرر نمی شود و از این رو ، هم ایجاد صلح و هم حفظ آن ، با آموزش و پرورش و آمادهسازی کودکان و نوجوانان برای رفتار صلح آمیز در بزرگسالان ارتباط تنگاتنگی دارد (استراگن،2001). مفهوم برنامهی درسی[26] اصطلاح برنامه‏ی درسی در معانی گوناگونی بهکار برده شده است ؛ بهعنوان برنامهای برای یک موضوع درسی خاص در یک پایهی تحصیلی مشخص یا در طول یک دورهی تحصیلی و یا به عنوان برنامههای مختلف درسی در طول یک دورهی تحصیلی. برنامهی درسی را بهعنوان مجموعهای سازمان یافته از نتایج یادگیری مورد انتظار تعریف میکنند که برای نظام آموزش بهعنوان درونداد عمل میکند (دیاموند، ترجمه‌ی فتحی و اجارگاه،1382، ص8). بر اساس این تعریف ، برنامه‏ی درسی نمیتواند از مطالبی که باید در مدارس تدریس شود یا فهرستی از اهداف آموزشی ، موارد بیشتری را در برگیرد ؛ ولی در سالهای اخیر مفهوم «برنامهی درسی» گسترش یافته و مواردی همچون کلیهی فعالیتهای یادگیری ، راهبردهای یادگیری، شرایط اجرای برنامه ، انواع وسایل آموزشی و… را نیز شامل میشود. هر برنامه‏ی درسی با توجه به تعداد و تنوع مواد و وسایل آموزشی بهکار گرفته شده ، از برنامهی درسی دیگر متمایز میشود. بهطورکلی مفهوم برنامهریزی بهصورت جهانی برای آموزش، عبارت است از محل برخورد همه خلاقیتها و جایی از تدریس ، که حواس پنجگانه ، هوش چندگانه و آموزش متنوع مبتنی بر استفاده از رایانه در مدارس و ارزیابی بر مبنای عملکرد دانشآموزان، همه جمع باشد. یک برنامه‏ی درسی را میتوان بهعنوان محتوا، هدف و شرایط و موقعیت یادگیری و هم به عنوان نظامی که موضوع آن زمینهای است که در آن عمل انسانی صورت میگیرد و تصمیماتی اتخاذ میگردد و نیز بهعنوان حوزهی مطالعاتی در نظر گرفت. بوشامپ ، برنامهی درسی را اینگونه تعریف میکند: « مجموعهای از اظهارنظرهای به هم مرتبط که به برنامهی درسی مدرسه از طریق روشن نمودن ارتباطات بین اجزاء و از طریق جهتدهی، به تکوین، توسعه، کاربرد و ارزشیابی آن معنا میبخشد.» برنامهی درسی بهعبارتی ساده : شامل تعیین محتوای برنامهی درسی است. گاهی برنامهی درسی در مفهوم بسیار محدود آن ممکن است به تعیین محتوای یک درس به خصوص مربوط شود (فیوضات،1376،ص44). تعریف دیگر از برنامهی درسی چنین بیان میشود : برنامهای آموزشی است که کودکان بتوانند دانش مربوط به حوزههای مختلف مرتبط با محیط زندگی خود را بهطورگسترده مورد کاوش و بررسی قرار دهند (هاموفیس به نقل از تقی پور ظهیر،1376). ارائه‏ی یک تعریف جامع از برنامهی درسی دشوار است؛ اما تعریف زیر، یکی از تعاریفی است که مورد قبول متخصصان است: « برنامهی درسی عبارت است از محتوا و فرآیند رسمی و غیررسمی که از طریق آن، فراگیران تجربیات یادگیری، دانش، مهارت و نگرش را تحت نظارت معلم فرا میگیرند» (دال به نقل شریعتمداری،1386،ص6). طراحی برنامهی درسی تقسیمِ مجموعهی فعالیتهای برنامهی درسی به دو بخش «طراحی» و «برنامهیدرسی»، خود نوعی نظام بخشیدن به فعالیتها و کسب موفقیت در تهیهی برنامههای درسی مناسب به شمار می‌آید. در بخش طراحی، طراح، نگرش کلی خود را در مورد عناصر و اصول برنامهیدرسی تعیین میکند. از اینرو میتوان برنامهی درسی را بر اساس طراحی، به سه مقولهی‏ موضوع محور، فراگیرمحور و جامعه محور تقسیم کرد. چنانچه طراحی برنامهی درسی ، موضوع محور باشد ، هدفها و مراحل مختلف یادگیری، گام به گام بوده و از قبل تعیین شده است و تأکید بر محتوا است تا فرآیند یادگیری. اگر برنامهی درسی فراگیرمحور باشد ، تأکید بر ویژگیها و نیازهای یادگیرنده است، و در صورتی که جامعه محور باشد ، هدف آن توسعه و اصلاح جامعه بوده و محتوای اجتماعی بیشتر مورد تأکید است تا انفرادی. اما به نظر میرسد که در طراحی برنامه‏ی درسی، میتوان به مقولهها و نقشهای یادگیری، از جمله نقش هدایتگر بودن فراگیر در طراحی برنامهی درسی اشاره کرد. فراگیران بهعنوان افرادی که فعالانه در طرحریزی برنامهی درسی خودشان دخالت میکنند، تلقی میشوند و در واقع ، آن‏ها نقش رهبری را در فرصتهای یادگیری که از برنامههای طرحریزی شده در مرکز تربیتی آن‏ها انتخاب شده است ، به عهده دارند. آن‏ها بهعنوان عضوی از جامعهی فراگیران و متناسب با سطح بلوغ

دانشگاه علامه طباطباییدانشکده روانشناسی و علوم تربیتیپایان نامهی کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسیموضوعبررسی ویژگیهای آموزش صلح در برنامهی درسی دورهی ابتدایی از دیدگاه کارشناسان و معلماناستاد راهنماآقای دکتر حسن ملکیاستاد مشاورآقای دکتر محمد علی نعمتیدانشجوفاطمه فیروزکمیشانیشهریور 1393تقدیم بهمقدسترین واژهها در لغت نامه دلم، مادر مهربانم که زندگیم را مدیون مهر و عطوفت آن میدانم.پدر، مهربانی مشفق، بردبار و حامی.برادران و خواهرانم همراهان همیشگی و پشتوانههای زندگیام.سپاسگزاریالحـمد لله الـذی هـدانا لـهذا و ماکنـا لـنهتدی لولا ان هدانا اللهستایش خدایی را که ما را بر این مقام راهنمایی کرد و اگر هـدایت و لـطف الهی نبود، ما خود در این مقام راه نمییافتیم.(سورهاعراف، آیه 143)به رسم ادب و شاگردی وظیفه خود میدانم از اساتید بزرگوارای که در انجام این پژوهش با اینجانب همکاری نمودند نهایت تشکر و قدردانی نمایم؛ از معلم اخلاق و استاد فرهیخته جناب آقای دکتر حسن ملکی راهنمای این پژوهش، از استاد فرزانه و ارزشمند جناب آقای دکتر نعمتی مشاور این پژوهش سپاسگزاری می شود.همچنین لازم میدانم از زحمات مسئولین آموزش و پرورش ناحیهی 2 استان تهران، کارشناسان و معلمان مقطع ابتدایی شهر تهران، تشکر نمایم. امید آنکه در رسیدن به اهداف خود موفق باشند، انشاءالله.چکیدهپژوهش حاضر با هدف بررسی ویژگیهای آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان انجام شد. روش پژوهش توصیفی از نوع زمینهیابی است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه معلمین دوره ابتدایی منطقه 2 شهر تهران بود. که بر این اساس با استفاده از فرمول کوکران 250 نفر از معلمین دوره ابتدایی و 16 نفر صاحبنظران برنامهریزی درسی و دبستان به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. به منظور گردآوری دادهها از یک پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد که روایی آن مورد تأیید متخصصان قرار گرفت و پایایی آن با استفاده از آلفای کرونباخ 84/. محاسبه شد. به منظور تجزیه و تحلیل دادهها از روشهای آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین، میانه، مد و انحراف معیار) و همچنین از روشهای آمار استنباطی (آزمون t برای گروههای مستقل و تحلیل واریانس یکراهه) استفاده شد که نتایج پژوهش نشان داد؛ اگر چه دیدگاه معلمان و کارشناسان بر اساس ویژگیهای جمعیت شناختی در ارتباط با برخی مؤلفهها تفاوت معناداری با یکدیگر دارد؛ اما بهطور کلی میزان استفاده از تمامی مؤلفههای آموزش صلح در برنامهی درسی از دیدگاه معلمان پایینتر از حد متوسط ارزیابی شده است. کارشناسان نیز مؤلفههای «آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن»، «احترام به تمامی اشکال حیات و زندگی» و «احساس همدردی در سطح ملی و بینالمللی» کمتر از حد متوسط و مؤلفههای «مشارکت، همکاری و تشریک مساعی»، «مسئولیت پذیری در برابر اعمال شخصی و اجتماعی» و «حل مسالمتآمیز اختلافات» متوسط و متوسط به بالا ارزیابی کردهاند. همچنین بین دیدگاه معلمان و کارشناسان فقط در مورد مؤلفههای «همکاری و تشریک مساعی» و «احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات» تفاوت معناداری وجود دارد.کلید واژه: صلح، آموزش صلح، برنامه درسی صلحمحور، آموزش ابتدایی، کارشناسان، معلمانفهـرست مطالـبفصل اول……………………………………………………………………………………………………………………………….1طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………….1مقدمه ……………….2بیان مسئله 3اهمیت و ضرورت پژوهش 6اهداف تحقیق 8الف) هدف کلی 8ب) اهداف جزیی 8سؤالات تحقیق 9الف) سؤال کلی 9ب) سؤالات جزیی 9متغیر های تحقیق 9تعاریف نظری 9تعاریف عملیاتی 10فصل دوم……………………………………………………………………………………………………………………………..12مبانی نظری و پیشینهی پژوهش…………………………………………………………………………………………………12مقدمه 13تعاریف و مفاهیم صلح 14تعیین چهارچوبی برای صلح 14مفهوم صلح با توجه به معلومات بی واسطه 14مفهوم برنامهی درسی 16طراحی برنامهی درسی 18ماهیت برنامهی درسی صلح از نظر کانت 19تعریف برنامهی درسی صلح 20پیشینهی آموزش صلح 22جایگاه آموزش صلح در جهان معاصر 24نقش آموزش و پرورش در اشاعه فرهنگ صلح 25نقش مدرسه در آموزش صلح 27آموزش صلح و دستاوردهای آن 28اهمیت آموزش صلح 29اهداف آموزش صلح 31برنامههای آموزش صلح 33آموزش صلح در برنامههای درسی 36آموزش صلح به عنوان یک اصل فراگیر 37الف) دورهی خلع سلاح اتمی: 39ب) دورهی آموزش خلع سلاح: 40ج) دورهی وابستگی متقابل جهانی و سیارهای 40اقدامات یونسکو در زمینه فرهنگ صلح در سطوح ملی، منطقهای و بینالمللی 40برخی از اقدامات یونسکو در سطوح ملی و منطقهای 41یونسکو و فرهنگ صلح 41اهمیت آموزش و پرورش دوره ابتدایی 42برنامه درسی دوره ابتدایی 43اصول آموزش و پرورش ابتدایی 43اهداف دوره ابتدایی (مصوب ششصدوچهل و هفتمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش) 44تحقیقات پیشین 49تحقیقات داخلی 49تحقیقات خارجی 51بحث و جمع بندی 54مدل نظری تحقیق 56فصل سوم…………………………………………………………………………………………………………………………….60روش و مراحل اجرای پژوهش…………………………………………………………………………………………………60مقدمه 61روش تحقیق 61جامعهی آماری 62نمونه و روش نمونه گیری 62ابزار گردآوری دادهها 62روایی پرسشنامهها 63پایایی پرسشنامهها 64روش‌های تجزیه و تحلیل دادهها 65فصل چهارم………………………………………………………………………………………………………………………….66تجزیه و تحلیل دادههای پژوهش………………………………………………………………………………………………66مقدمه 67اطلاعات جمعیتشناختی 68بررسی سؤالات تحقیق 69سؤال اول تحقیق: میزان توجه به مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 69سؤال دوم تحقیق: میزان توجه به مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 73سؤال سوم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 77سؤال چهارم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 80سؤال پنجم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 84سؤال ششم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 87سؤال هفتم تحقیق: دیدگاه های معلمان و کارشناسان در محور ویژگیهای آموزش صلح چه تشابه و تفاوتی با یکدیگر دارند؟ 91فصل پنجم……………………………………………………………………………………………………………………………93بحث و نتیجهگیری………………………………………………………………………………………………………………..93مقدمه 94نتایج پژوهش 95خلاصهی توصیفی نتایج پژوهش 95بررسی نتایج سؤالات پژوهش 95پیشنهادها 103پیشنهادهای کاربردی 103پیشنهادهای پژوهشی 104محدودیتهای پژوهشی 105محدودیتهای در اختیار 105محدودیت های خارج از اختیار 105بحث و جمع بندی نهایی 105فهرست منابع 109پیوستها 117چکیدهلاتین…………………………………………………………………………………………………..120فهرست جداولجدول 3 1 : مؤلفه های پرسشنامه آموزش صلح………………………………………………………………………… 63جدول 3 2: ارزش عددی سؤالات …………………………………………………………………………………………..63جدول 3 2. نتایج مربوط به آزمون آلفای کرونباخ ………………………………………………………..64جدول 4 1 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس جنسیت…………………………………………………………….68جدول 4 2 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس مدرک تحصیلی………………………………………………… 68جدول 4 3 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس سابقه خدمت …………………………………………………….69جدول 4 4 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال اول تحقیق از دیدگاه معلمان………………………………………. .70جدول 4 5 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال اول تحقیق از دیدگاه کارشناسان…………………………………. .71جدول 4 6 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن جنسیت آنها……………………………………………………………………………………………. 72جدول 4 7 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………………… 73جدول 4 8 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………. 73جدول 4 9 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال دوم تحقیق از دیدگاه معلمان ………………………………………..74جدول 4 10 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال دوم تحقیق از دیدگاه کارشناسان……………………………….. 74جدول 4 11 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها………………………………………………………………………………………………….. 75جدول 4 12 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها……………………………………………………………………………………………… 76جدول 4 13 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………. 76جدول 4 14 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال سوم تحقیق از دیدگاه معلمان…………………………………….. 77جدول 4 15 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال سوم تحقیق از دیدگاه کارشناسان……………………………….. 78جدول 4 16 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها……………………………………………………………………………………..78جدول 4 17 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها …………………………………………………………………………………79جدول 4 18 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………80جدول 4 19 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال چهارم تحقیق از دیدگاه معلمان………………………………….. 81جدول 4 20 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال چهارم تحقیق از دیدگاه کارشناسان…………………………….. 81جدول 4 21 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن جنسیت آنها………………………………………………………………………………………………………………. 82جدول 4 22 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………………………………….. .83جدول 4 23 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………………… 83جدول 4 24 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال پنجم تحقیق از دیدگاه معلمان……………………………………. 84جدول 4 25 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال پنجم تحقیق از دیدگاه کارشناسان………………………………. 85جدول 4 26 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن جنسیت آنها ………………………………………………………………………….85جدول 4 27 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………. 86جدول 4 28 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن سابقهی آنها …………………………………………………………………………………………………..87جدول 4 29 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال ششم تحقیق از دیدگاه معلمان……………………………………. 87جدول 4 30 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال ششم تحقیق از دیدگاه کارشناسان………………………………. 88جدول 4 31 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن جنسیت آنها ……………………………………………………………………………………..89جدول 4 32 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………….. 90جدول 4 33 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن سابقهی آنها…………………………………………………………………………………………………………. 90جدول 4 34 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در هر یک از مؤلفههای آموزش صلح در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی………………………………………………………………………………………. 91فهرست اشکالشکل 2 1: مدل نظری تحقیق (مؤلفههای آموزش صلح)……………………………………………………………….59شکل 5 1: الگوی برنامهی درسی آموزش برای صلح (ملکی و فیروز کمیشانی، 2014)……………………107فصل اولطرح پژوهشمقدمهعصر کنونی، عصر پیچیدگی و تحول است. تحولات پر بعد و چندلایه در نظام جامعهی جهانی محیطهای آموزشی را تحت تأثیر قرار داده است؛ از این رو نظامهای آموزشی و در رأس آن مدارس بازنگری در برنامهی درسی به عنوان یک اصل بنیادی را موردتوجه قرار داده اند (ژان[1]، 2013). بر این اساس برنامه ریزان درسی جنبش آموزش صلح در برنامهی درسی را مورد توجه قرار داده اند (پاجی[2]، 2011). در واقع صلح پیش شرط عمدهی تداوم حیات زندگی انسانی نسل ها و ملیتهاست، یعنی نوع بقا بشر به عنوان یک کل، اکنون به حفظ صلح و بهتر بگوییم ایجاد صلح وابسته است و ضروری است که آموزش، هم شرایط و لوازم بروز جنگ و خشونت را نشان دهد و هم راههایی که باعث تعدیل این وضعیت و حتی غلبه بر آن و ایجاد تفاهم بین ملتها و گروههای انسانی میشود را مطرح کند (بایر و استانلی[3]، 2003).آموزش صلح به عنوان سازوکاری به منظور ایجاد تعهد و تشویق به صلح، بالا بردن اعتماد به نفس به عنوان یک عامل فردی صلح، آگاهی دادن فراگیران به عواقب جنگ و بی عدالتی اجتماعی، آموزش در جهت ایجاد ساختارهای اجتماعی صلح آمیز و عادلانه و تشویق فراگیر به عشق و دوستی با جهان به منظور ایجاد آیندهای صلح آمیز مورد استفاده قرار میگیرد (کستر[4]، 2012). تغییرات اجتماعی یا آموزش صلح در برگیرنده ارتقا ظرفیت فردی در مواقع مواجه شدن با گفتارهای جمعی درون گروهی و ظهورش در روابط فرهنگی و ساختارهای گروهی و میانگروهی است (سالامون[5]، 2007).آموزش صلح یک ضرورت فوری است نه تنها به این دلیل که در حال حاضر فرآیندهای جهانی دچار تضاد عمیق است، بلکه باید پذیرفت؛ امروزه جنگ به عنوان یک واقعیت زندگی است در هر زمان اتفاق میافتد با توجه به برخورد منافع، ایدهها، جهتگیریهای سیاسی، سیستم اقتصادی، و …، خشونت اغلب به عنوان راهی برای حل و فصل تعارض استفاده میشود. با این حال، پایان دادن جنگ از طریق خشونت به طور بالقوه باعث ایجاد ناامنی و اثراتی مخربی میشود. بنابراین، ضرورتآموزش صلح از دوران کودکی به عنوان زیربنای شکلگیری جهان آینده ضرورت مییابد (دانش[6]، 2009). اعتقاد بر این است که آموزش و پرورش رسمی یک مکانیزم مناسب و سیستمی منسجم که دارای رهبری و مدیریت سازمان یافته میباشد؛ میتواند زمینه ساز آموزش و پروش صلح شود. این آموزش دارای هدف، محتوا، فرآیند و ارزشیابی مشخص میباشد (برابک[7]، 2006). از این رو با تغییرات روزافزون در وضعیت سیاسی، اجتماعی و آموزشی بسیاری از جوامع، موضوع چالش برانگیزی به نام آموزش صلح مطرح شده است. بنابراین لازم است برنامه ای جامع و مدون در زمینه آموزش صلح و مؤلفههای آن طراحی و اجرا شود. این موضوع تنها به متخصصان حوزه ی علوم تربیتی و انسانی مربوط نمی شود بلکه سیاست بازان و برنامه ریزان را به فکر فرو برده است.از این رو با وجود توسعه کمی و کیفی آموزشها در دوره ابتدایی به موضوع صلح توجه کافی نشده است. علت این امر از یک سو فقدان برنامه درسی تحت عنوان آموزش صلح یا عناوین مشابه می باشد و از سوی دیگر مطالعه مستقلی در خصوص مفاهیم و مضامینی که بتواند در زمین صلح به کودکان و نوجوانان ایرانی آموزش داده شود در دسترس نمیباشد. از این رو با توجه به اینکه آموزش صلح نتوانسته در برنامهیدرسی جایگاه واقعی خود را پیدا کند؛ پژوهش حاضر به بررسی ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامهی درسی دورهی ابتدایی میپردازد.بیان مسئلهامروزه فرآیند جهانی شدن با شتاب روزافزون در حال عبور از مرزهای سیاسی، محدودههای فرهنگی، خانوادگی و فردی است و در واقع کلیهی شئون زندگی افراد را تحت تأثیر خود قرار داده است. دو جنگ جهانی و آثار به جا مانده از آن، رشد سیستم های تسلیحاتی اتمی، ظهور جوامع فراصنعتی  امپریالیستی و تعارض میان آنها، واقعهی یازده سپتامبر و تخریبهای زیست محیطی در سطح بین المللی نشان داده است که مردم عادی و حتی ساکنین نقاط دور افتاده از آثار شوم این تغییرات و رخدادها مصون نبوده و مجموعهی این وقایع، جهان را با مشکلات و معضلات جدیدی روبرو ساخته است (فتحی واجارگاه و اسلامی، 1387). بدیهی است در چنین وضعیتی معضلاتی همچون بیعدالتی، تبعیض، ناامنی، پوچی، بیطرفی و… زندگی انسان را بیش از پیش تهدید خواهد کرد. در واقع زندگی همراه با ترس و به دور از امنیت چه در محیط داخلی کشورها و چه از ناحیه ی برون مرزی نوعی بیثباتی ایجاد کرده است که آرامش زندگی انسانی افراد را با مشکل روبرو نموده است.به منظور پایان دادن به خشونت، ظلم و ستم، تبعیض و بی عدالتی در جنبههای مختلف زندگی افراد و جوامع میبایست به دنبال تحقق معنا، ماهیت و ارزشهای صلح باشیم. تحقق این ارزشها منوط به ایجاد زمینههای آموزش صلح در سطح مدارس میباشد. ترویج این گفتمان در مدارس و در بین دانشآموزان منجر به احترام متقابل، اشتیاق برای کمک به همنوع، توانایی مذاکره و برقراری ارتباطات با استفاده از احساسات، عقل و منطق میشود. همهی اینها را میتوان در چارچوب رسمی مدرسه و کلاس درس آموخت (دانش، 2008). از این روسازمان ملل به عنوان راهکاری پیشگیرانه، دهه ی 2010 2000 را دههی بین المللی فرهنگ صلح و عدم خشونت نامیده است و در این زمینه سازمان یونسکو اهمیت ترویج فرهنگ صلح را این گونه معرفی نموده است : « آموزش فرهنگ صلح منجر به پرورش و ترویج اعتقادات و اقداماتی خواهد شد که مردم هر کشور باید متناسب با ساختارهای ویژهی فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی خود به آن عمل کند. عامل اصلی تحکیم این فرهنگ در جامعه تبدیل رقابت های خشونت آمیز به همکاریهای مبتنی بر ارزش ها و اهداف مشترک است.» (یونیسف[8]، 2011). صلح، نتیجه و ادامهی یک نظام شهروندی و مردم سالار چند جانبی و چندگرایی الهام گرفته از حقوق بشر است که به سوی توسعه و گسترش مداوم و دراز مدت سوق داده میشود. مردم سالاری، بهترین پشتیبان بین المللی و ملی صلح است، زیرا تعارضها را در چهارچوب یک تشکیلات سازمانی به منظور برخورداری از پویایی اجتماعی و پیشرفت های مشترک، جهت میبخشد ( ادیبنیا، 1389).با توجه به این وضعیت، برنامهی آموزش صلح به مثابهی یک نیاز قدیمی، اما با ماهیت و محتوای پیچیدهتر میبایست به عنوان راهنمای عمل در فرآیند تعلیم و تربیت فراگیران به منظور توسعهی دانش، نگرش و رفتارهای ارزش مداری که مدیریت تعارض ها را به دور از خشونت منجر میشود؛ مورد استفاده قرار گیرد (هریس و سینوت[9]، 2007). البته آموزش به تنهایی راهگشا نمیباشد و فقط میتواند نقش اساسی در تحول فهم جامعهی جهانی داشته باشد، ولی با طراحی یک محتوای آموزشی مناسب می توان دستیابی به یک زندگی متعادل سازگار با حقوق بشر را مهیا ساخت و نسبت به چالش هایی که توسط جهانی شدن و فنآوریهای جدید و پدیدههای مربوط به آن ایجاد شده است، واکنش مناسب نشان داد.تا وقتی تعارض، درگیری و جنگ به عنوان قانون طبیعی زندگی است و تا زمانی که کودکان و نوجوانان قربانیان بیدفاع منازعات هستند، آموزش صلح به عنوان یک ضرورت انکارناپذیر میباشد. آموزش صلح در مدارس روشی به منظور پرورش مهارتهای فردی و میان فردی فراگیران است که آنها را تشویق میکند با ابتکار و خلاقیت راههایی مناسب و معقول برای سازش با محیط زیست خود به کار گیرند. بنابراین آموزش صلح واقعیت اجتماعی، فرهنگی و سیاسی ملتها میباشد که جزییات آن در قالب برنامهی درسی صلحمحور تدوین مییابد (ماتسورا[10]، 2012).به رغم آنکه موضوع آموزش صلح به اندازهی آموزش ریاضیات ، فیزیک و شیمی اهمیت دارد، نظامهای برنامهریزی درسی در کشورهای جهان به ندرت برنامه درسی مستقلی با عنوان برنامهی درسی صلحمحور تدوین و اجرا کردهاند. هماکنون موضوع صلح و امنیت بیشتر در قالب برنامهی درسی مطالعات اجتماعی یا تاریخی و به صورتهای پراکنده و ناکافی ارائه میشود. امروزه حداقل آموزشهایی نیز که درمورد حقوق و وظایف شهروندی ، درک حقوق بشر و احترام به دموکراسی در مدارس ارائه میشود ، به شیوهی سنتی و انتقال یکطرفهی اطلاعات است ؛ به این سبب ، برنامه درسی اغلب مبتنی بر گفتگو، نقد و استدلال نیست. برای نمونه”آموزش دموکراسی به یادگیری دانش منجر نمیشود ؛ بلکه باید آنرا از راههای دیگری ترویج کرد. مثلا باید کودکان را وارد بحثهایی کرد که اهمیت روزمره دارند و آنها را واداشت استدلالهای خود را عرضه کنند و نظریات دیگران گوش فرا بسپارند و در تصمیمات جمعی درمورد موضوعاتی که برچگونگی اوضاع مدرسه تاثیر میگذارد ، شرکت جویند.”(بیتهام،1384:148).بنابراین با توجه به نقش ویژهی « آموزش صلح» در جریان تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان در فرآیند جهانی شدن، لازم است که معلمان، کارشناسان آموزشی، متخصصین برنامهی درسی و همهی افراد و عوامل تأثیر گذار بر آموزش به این مهم توجه نمایند و با فراهم کردن بستر و زمینه های لازم این مهم را تحقق بخشند. روشن است هرگونه کاستی و سهل انگاری در این زمینه ضررهای جبران ناپذیری را برای نسل آینده به همراه خواهد داشت که امر زندگی در دنیای امروز را مختل خواهد نمود. پس ضروری است که، فعالیت ها و برنامه های آموزش صلح، باید در تمامی سطوح طراحی و تدوین شود.دراین رابطه با توجه به نکات گفته شده و اهمیت و ضرورت آموزش صلح در دنیای امروز پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به این سؤال است که تا چه اندازه به ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامه درسی دورهی ابتدایی توجه شده است؟اهمیت و ضرورت پژوهشامروزه گسترش فناوریهای نوین اطلاعاتی و رقابت بلامنازع کشورها و جوامع در عرصههای مختلف امروز بیش از پیش امنیت جوامع را تهدید میکند. نتیجهی این رقابتها اختلافات، جنگ و منازعاتی است که زندگی و محیط زیست کودکان و نوجوانان را در معرض خطر قرار داده است.از این رو، بایر و استانلی[11] (2003)، بیان میدارند که جامعهی آموزشی باید از نقش و مسئولیتهای خود در قبال هدایت نسل جدید برای حل مشکلات جهان پر از خشونت آگاه گردند.وقتی در جامعهای مدرسه و علم از رونق بیفتند راه برای شیوع ناهنجاریها و انحرافات اجتماعی گشوده میشود. زیرا ارزشها و آرمانهای جامعه و علم آموزی كه برای مردم مقدس بوده است دیگر جزو معیارها و اهداف جامعه محسوب نمیشود و جایگزینهای دیگری پدیدار می شوند. ارتباط نهاد آموزش و پرورش كه عملاً تمامی ساختار آموزشی یك جامعه از ابتدایی ترین سطوح تا مقاطع عالی را ممكن است در بر بگیرد با انحرافات اجتماعی همانند نهاد خانواده از دو دیدگاه می تواند مورد شناخت قرار گیرد. از یك سو مؤسسات آموزشی به علت شرایط محیطی و كاركردی میتوانند عامل ایجاد انحراف در جامعه باشند و از روی دیگر ساختار آموزشی میتواند خود ماهیتی انحرافی داشته باشد و یك مساله به شمار رود؛ با وجود این، عکس این قضیه نیز کاملاً صادق است.بر این اساس در ادامه حرکت و روند جهانی شدن پارادایمها، الزامات و مطلوبیتهای جدیدی را در حوزهی برنامهی درسی ایجاد کرده است (ویلیامز[12]، 2008). امروزه مدارس و برنامههای درسی از مهمترین کانونهای ایجاد صلح و ترویج آن میباشد. برنامهی درسی صلحمحور به معنای تلاش در جهت بالا بردن سطح آگاهی فراگیران از حقوق بشر، محیط زیست و ضرورت ایجاد یک جامعهی صلح آمیز جهانی است. در این برنامه هدف ایجاد تعهد در فراگیران به منظور ایجاد ساختارهای صلح محور در آینده میباشد که در آن همهی افراد نژاد بشر میتوانند آزادیهای شخصی خود را اعمال کنند و از نظر قانونی از خشونت، ظلم و هتک حرمت در امان باشند (یوسوف[13]، 2011). طبق نظر کایرن[14] (2005) دلیل موجه جهت گیری جوامع بین المللی در توسعه و گسترش آموزش صلح دو مورد عمده است: یکی تحقق امنیت محیط زیست و دیگری ایجاد آیندهای مبتنی بر صلح.آموزش و نظام آموزشی به عنوان یکی از ارکان اساسی ترویج صلح از طریق آموزشهای اصولی و برنامهریزی شده میتواند به توانمندسازی جامعه و افراد آن، برای نیل به امنیت کمک کند و به مرور، جریان درونیشدن فرهنگ سیاسی و مشارکتی را در افراد جامعه تثبیت و تقویت کند. با توجه به مدت نسبتا طولانی تحصیلات پایه، دانشآموزان تاثیرات عمیقی از مجموعه شرایط محیطی مدارس از جمله نحوه رفتار معلمان، تعاملات بین گروههای دوستان و همسالان، فعالیتهای فوق برنامه، نحوه آموزش مطالب درسی و محتوای کتابهای درسی دریافت میکنند که در شخصیت و نگرشهای آینده آنها اثرات ماندگاری را به جا میگذارد.آموزش صلح میتواند به برقراری نظم و امنیت در جامعه کمک کند. بیسوادی ریشه بسیاری از انحرافات است و در دامنزدن به به انحراف و ناامنی نقش اساسی دارد. میان سطح آموزش و آمادگی در ارتکاب جرم نسبت عکس وجود دارد، به طوریکه اغلب، بیشترین گروه از منحرفان جامعه را بیسوادان تشکیل میدهند (عباسی و هاشمی، 1389).تحقیقات نشان میدهد؛ آموزش صلح نمیتواند تنها بر توقف خشونت فیزیکی در مدرسه و جامعه متمرکز باشد بلکه آمادهسازی بچهها برای زندگی صلحآمیز مستلزم تعلیم و تربیتی همه جانبه است که آگاهی آنان را از خود، اجتماع، فرهنگ و محیط زیست افزایش دهد و این امر نه تنها باید از طریق اجرای برنامههای آموزش صلح بلکه باید در قالب فعالیتهای تربیتی، تدوین و اجرای قوانین، روشهای آموزشی و فضا و تعاملات موجود در سطح مدرسه (به ویژه در سطح مدارس ابتدایی که بچهها از آمادگی بیشتری برای جامعه پذیری برخوردارند) دنبال شود (مک فارلند[15]،1999). جوامعی که برنامههای آموزشهای خود را طوری تنظیم می کنند که افراد قادر باشند زندگی در دنیای جدید را به آسانی تجربه نمایند و دانش ها، ارزش ها، دیدگاه ها و توانایی های لازم را در این عرصه فراگیرند قادر خواهند بود گامهای مؤثری را در زمینهی عدالت اجتماعی و برقراری صلح در جهان بردارند ( یونسکو[16]، 2010). بنابراین اتخاذ تدابیری که بتواند ایجاد صلح پایدار نماید اهمیت و ضرورت اساسی دارد و در این رهگذر نظام آموزش و پرورش میبایست نقش خطیر خود را در این زمینه به خوبی ایفا نماید. از این رو ضرورت دارد برنامههای درسی به خصوص در پایینترین سطوح یعنی آموزش ابتدایی مورد بررسی و بازنگری قرار گیرد.اهداف تحقیقالف) هدف کلیبررسی ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسانب) اهداف جزییمیزان توجه به مؤلفهی آگاهی از صلح و روش های حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.مقایسه دیدگاه معلمان و کارشناسان در ارتباط با ویژگیها و مؤلفههای صلح در برنامه درسی دوره ابتداییسؤالات تحقیقالف) سؤال کلیمیزان توجه به ویژگیها و مؤلفه های آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چگونه است؟ب) سؤالات جزییمیزان توجه به مؤلفهی آگاهی از صلح و روش های حصول به آندر برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟دیدگاههای معلمان و کارشناسان در محور ویژگیهای آموزش صلح چه تشابه و تفاوتی با یکدیگر دارند؟متغیر های تحقیقتعاریف نظریبرنامه درسی: برنامه درسی یک مدرسه، محتوا و فرایند رسمی و غیررسمی است که تحت نظارت مدرسه، دانش فراگیرن را افزایش و مهارتهای آنان را گسترش میدهد و نگرشها، قدرشناسیها و ارزشهای آنان را اصلاح میکند (ملکی، 1367).برنامه ریزی درسی: عبارت است از پیش بینی کلیه فعالیتهایی که دانشآموزان تحت رهبری و هدایت معلم و گاهی خارج از آن برای رسیدن به هدف های معین باید انجام دهند (پورظهیر، 1387).برنامه درسی صلح: محتوا و فرایند رسمی و غیررسمی که از طریق آن، فراگیرندگان تجربیات یادگیری اعم از صلح گرم و سرد (دانش صلح، مهارت صلح، نگرش صلح)را با نظارت مدرسه فرا میگیرند (رونالد دال[17]، 1982).آموزش صلح: آموزش صلح به عنوان سازوکاری به منظور ایجاد تعهد و تشویق به صلح، بالا بردن اعتماد به نفس به عنوان یک عامل فردی صلح، آگاهی دادن فراگیران به عواقب جنگ و بی عدالتی اجتماعی، آموزش در جهت ایجاد ساختارهای اجتماعی صلح آمیز و عادلانه و تشویق فراگیر به عشق و دوستی با جهان به منظور ایجاد آیندهای صلح آمیز مورد استفاده قرار میگیرد (کستر، 2012).دوره ابتدایی: به نخستین مرحله آموزش رسمی و همگانی اطلاق می شود و پرجمعیت ترین مقطع تحصیلی به شمار می رود (آقازاده، 1382).کارشناسان: افرادی که در زمینه‌ای خاصّ تخصصّ و تجربه کافی دارند و از آنها برای دادن شهادت و اظهارنظر در زمینه‌های تخصصّی استفاده می‌شود.تعاریف عملیاتیبرنامهی درسی: منظور از برنامه درسی در پژوهش حاضر یک برنامه مدون است که از سوی نهادهای مرتبط با امر برنامه ریزی درسی در کشور ایران جهت ابلاغ در مدارس ابلاغ می شود.برنامهریزی درسی: برنامه ریزی درسی در این پژوهش عبارت است از کلیه فعالیت هایی که از جانب نهادهای تصمیم گیرنده در قالبهای طراحی مواد کمک آموزشی، تدوین کتاب، مواد آموزشی و… در ایران صورت می گیرد.برنامهی درسی صلح محور: برنامه درسی که بر طبق دادههای جمعآوری از طریق پرسشنامه محقق ساخته مشخص میشود.دورهی ابتدایی: منظور از آموزش ابتدایی مقطعی است که در ایران 6 تا 12 سالگی را در بر میگیرد.کارشناسان: در این پژوهش منظور از کارشناسان، متخصصان و صاحبنظران حوزهی آموزش ابتدایی شاغل در دانشکدهی علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی و اداره کل آموزش و پرورش استان تهران میباشد.فصل دوممبانی نظری و پیشینهی پژوهشمقدمهفصل دوم تحقیق در رابطه با ادبیات و پیشینهی تحقیق می باشد. در واقع محقق در این فصل مبانی نظری و عملیاتی پژوهش را مورد بررسی قرار می دهد تا در این رهگذر با آگاهی کامل از مبانی علمی پژوهش و آن چه در این باره انجام شده است تمامی جوانب موضوع را مطالعه نماید. از این رو در این فصل ابتدا مباحثی در رابطه با متغیرهای پژوهش یعنی صلح و مفهوم آن، آموزش صلح، برنامه درسی و برنامه درسی صلحمحور و مفاهیم مرتبط با آنها مورد بحث و بررسی قرار می گیرد و در نهایت پژوهش های پیشین مرتبط با موضوع پژوهش بیان می شود.تعاریف و مفاهیم صلحتعیین چهارچوبی برای صلح [18]ارائه یک تعریف کامل و جهان شمول از برخی پدیدههای اجتماعی مثل صلح ،که در همهی مکانها قابل قبول باشد، امکانپذیر نیست، به عبارت دیگر صلح به عنوان یک پدیدهی اجتماعی در هر جامعهای از نظام ارزش و ویژگی های فرهنگی، اجتماعی و تربیتی جامعه تبعیت میکند ، زیرا این گروه از پدیده مستقیماً بوسیلهی یک جامعه بوجود آمده و نتایج و عواقب آنها نیز بوسیله همان جامعه احساس می شود . مطالعه و بررسی منابع مختلف در این زمینه نشانگر آن است که تعاریف متعدد و متنوعی دربارهی جنگ از فقها و فلاسفه و حقوق دانان پیشنهاد شده است اما به معنی واقعی کلمه نشانی از تعریف در دست نیست . بعلاوه تعریف توصیفی از صلح دیده نمیشود که بتواند تعیین چهارچوب عرضه آن را به نحو مفروض میسر کند و اجازه دهد تا با دقتی کافی پیرامون موضوع آن تحقیق کنیم (فرخجسته، 1371:79).مفهوم صلح با توجه به معلومات بی واسطهاگر سعی کنیم تا به معلومات بی واسطهی معرفت رجوع کنیم نخستین برداشت چنین خواهد بود که به نظر میرسد انسانها بدون آنها به صلح فکر کنند، در صلح زندگی میکنند، و آن را درست مانند موضوعی کاملا طبیعی و قائم با لذات میکنند. در حالی که نمی توان در جنگ زیست یا از آن گذشت و اثرات آزاردهندهی آن را احساس نکرد، در اولین موضوعی که خود را قابل قبول نشان میدهد نظر کسانی است که صلح را با تندرستی و جنگ را با یک پریشان احوالی و یک بیماری، همانند تصور می کنند. زیرا یکی از معیارهای تندرستی این است که همانند صلح که ماشینی و ناخودآگاه عمل میکند نا مشهود است. حتی برای نوجوانی که تنها در دورهی صلح زیسته اند ، عموما و همواره به منزلهی یک تعهد بالقوه وجود دارد . وقتی جنگی رخ می دهد توجه مردم را به خود جلب کرده و در همه جا نهضتهای فکری ایجاد می کند . معلومات بی واسطهی دیگری که گویی در شعور ناخودآگاه ما ثبت شده است اندیشهی توالی جنگها و صلح هاست ، این اندیشه از سنتها و معرفتها از تاریخ نشات می گیرد . اما این اندیشه اگر به رفتارهای صلح طلبانه و جنگ طلبانه متناوب حشرات اجتماعی ، گلههای گرگ و مهاجرتهای وسیع برخی pestanداران که همزمان هم پرخاشگرانه و هم مرگ آور است ، توجه کنیم ، به ریشههای بیولوژیک بستگی دارد . تعریفهایی که از وارونه کردن تعریفهای جنگ به دست آمده است به علت احساس عمیق این توالی (صلح پس از جنگ میآید وجنگ پس از صلح) است . وسیعترین بخش از تعریفهای صلح پا به عرصه وجود می گذارند ، تعریفهایی که غالبا مبهم و ناروشن هستند این تعریفها یک رابطهمنفی و متضاد را توضیح میدهد.(فرخجسته،1371:81).بررسی ادبیات آموزش صلح بیانگر این مطلب است که علاوه بر مشتق واژه هایی که برای صلح به کاربرده شده است ، برداشتهای مختلفی هم از طرف محققان این امر از این واژه به عمل آمده است . مثلا گالتونگ تحقیقات جامع و کامل در این مورد انجام داده است که برخلاف تحقیقات دیگران که بر مفهوم و معنای جنگ متمرکز بوده است ، بر معنا و مفهوم صلح تاکید نموده است و در این طبقه بندی که معطوف بر صلح است ارائه داده است ، در این زمینه بندی دو برداشت متفاوت از صلح شده است ، یکی صلح منفی[19] و دیگری صلح مثبت[20]. منظور از صلح منفی : فقدان خشونت سازمان یافته بین گروههای بزرگ انسانی ، و منظور از صلح مثبت : الگوی همکلامی و همبستگی بین گروههای بزرگ انسانی است، فقدان خشونت نباید با فقدان تعارضی اشتباه شود . خشونت بدون تعارض مادی به وقوع می پیوندد(گالتونگ[21]،1976: 11 10).”ریردون”[22]هم صلح منفی را به معنای عدم وجود جنگ یا برخورد و خشونت فیزیکی یا مثبت تعریف نمیکند و معتقد است که به حفظ صلح و جلوگیری از کشمکش از طریق اجرای برنامه های حل تضاد و میانجیگر امکان پذیر است . والف[23] هم صلح مثبت را تلاش برای ایجاد جامعه ای برابر و عادلانه که در آن کرامت و شان انسانی مورد توجه قرار گیرد و همکاری و مشارکت بین آنها ترویج گردد و افراد نیازهای اجتماعی، فیزیکی، روانشناختی و ذهنی خود را به طور صلح آمیز دنبال نمایند تعریف میکند.استراگن هم تاکید دارد که باید از طریق احترام به فرهنگهای مختلف صلح مثبت در جامعه پیریزی کرد(استراگن[24]،2001).برخی از محققین معتقدند که مفهوم صلح جدا از جنبه های عینی و ذهنی و فعلی آن و نیز خارج از متن اجتماعی و تاریخیاش مفهوم انتزاعی است . چنین مفهومی نمیتواند پدیدههای موجود را توصیف و مورد توجه قرار دهد، بلکه میتواند امری تصویری ، الگوی اسوهای و سرمشقی را توصیف کند . این همان اختلافی است که کانت بین یک موضوع بالقوه و یک موضوع واقعی و بالفعل قائل است . از طرف دیگر اندیشه صلح از دیدگاه بسیاری صاحبنظران دارای دو جنبه است . یک جنبهی جهانی مستقل از موقعیت جغرافیایی ، تاریخی و از مسائل مهم جهان به شمار میآید و دیگری جنبهای که در قالب فرهنگهای متعارف ومعمول زندگی است و نباید به تخاصم بیانجامد ، چرا که در عرصه زندگی فردی، اجتماعی و جهانی، صلح به طور مستقیم با عواملی چون عدم درک دیگران، ا ختلافات سیاسی، تزلزل اجتماعی، خشونت، احساس مظلومیت، احساس فقر مربوط است و انسانها قادرند بر همه این روندها تأثیر بگذارند. مانته سوری، در تکمیل این بحث عبارت کاملتری دارد، که میگوید، اگر چه آیندهای که از صلح استنباط می شود ، پایان بخشیدن به خشونت و جنگی “صلح منفی “است، اما صلح واقعی، ترویج و اعتلای عدالت و عشق دربین انسانها و ایجاد دنیای بهتر است که در آن هماهنگی ، همسانی و توافق حاکم باشد. (به نقل از فتحی واجارگاه،1382: 28).براک اوتن[25]در یک برداشت وسیع منظور از صلح را عدم خشونت در کلیه اشکال مستقیم و غیر مستقیم آن، و نیز تضمین حقوق اعضای جامعه می داند، به نمونه ای که همهی آنها در قدرت در توزیع منابعی که در حفظ آن نقش دارند مشارکت نمایند . صلح در حقیقت ، فرایندی است در بر گیرنده ، مجموعه ای از مهارتها در راستای برقراری ارتباط و رعایت قواعداخلاقی که هیچکس از آن متضرر نمی شود و از این رو ، هم ایجاد صلح و هم حفظ آن ، با آموزش و پرورش و آمادهسازی کودکان و نوجوانان برای رفتار صلح آمیز در بزرگسالان ارتباط تنگاتنگی دارد (استراگن،2001).مفهوم برنامهی درسی[26]اصطلاح برنامه‏ی درسی در معانی گوناگونی بهکار برده شده است ؛ بهعنوان برنامهای برای یک موضوع درسی خاص در یک پایهی تحصیلی مشخص یا در طول یک دورهی تحصیلی و یا به عنوان برنامههای مختلف درسی در طول یک دورهی تحصیلی.برنامهی درسی را بهعنوان مجموعهای سازمان یافته از نتایج یادگیری مورد انتظار تعریف میکنند که برای نظام آموزش بهعنوان درونداد عمل میکند (دیاموند، ترجمه‌ی فتحی و اجارگاه،1382، ص8).بر اساس این تعریف ، برنامه‏ی درسی نمیتواند از مطالبی که باید در مدارس تدریس شود یا فهرستی از اهداف آموزشی ، موارد بیشتری را در برگیرد ؛ ولی در سالهای اخیر مفهوم «برنامهی درسی» گسترش یافته و مواردی همچون کلیهی فعالیتهای یادگیری ، راهبردهای یادگیری، شرایط اجرای برنامه ، انواع وسایل آموزشی و… را نیز شامل میشود.هر برنامه‏ی درسی با توجه به تعداد و تنوع مواد و وسایل آموزشی بهکار گرفته شده ، از برنامهی درسی دیگر متمایز میشود. بهطورکلی مفهوم برنامهریزی بهصورت جهانی برای آموزش، عبارت است از محل برخورد همه خلاقیتها و جایی از تدریس ، که حواس پنجگانه ، هوش چندگانه و آموزش متنوع مبتنی بر استفاده از رایانه در مدارس و ارزیابی بر مبنای عملکرد دانشآموزان، همه جمع باشد.یک برنامه‏ی درسی را میتوان بهعنوان محتوا، هدف و شرایط و موقعیت یادگیری و هم به عنوان نظامی که موضوع آن زمینهای است که در آن عمل انسانی صورت میگیرد و تصمیماتی اتخاذ میگردد و نیز بهعنوان حوزهی مطالعاتی در نظر گرفت. بوشامپ ، برنامهی درسی را اینگونه تعریف میکند:« مجموعهای از اظهارنظرهای به هم مرتبط که به برنامهی درسی مدرسه از طریق روشن نمودن ارتباطات بین اجزاء و از طریق جهتدهی، به تکوین، توسعه، کاربرد و ارزشیابی آن معنا میبخشد.»برنامهی درسی بهعبارتی ساده : شامل تعیین محتوای برنامهی درسی است. گاهی برنامهی درسی در مفهوم بسیار محدود آن ممکن است به تعیین محتوای یک درس به خصوص مربوط شود (فیوضات،1376،ص44).تعریف دیگر از برنامهی درسی چنین بیان میشود : برنامهای آموزشی است که کودکان بتوانند دانش مربوط به حوزههای مختلف مرتبط با محیط زندگی خود را بهطورگسترده مورد کاوش و بررسی قرار دهند (هاموفیس به نقل از تقی پور ظهیر،1376).ارائه‏ی یک تعریف جامع از برنامهی درسی دشوار است؛ اما تعریف زیر، یکی از تعاریفی است که مورد قبول متخصصان است:« برنامهی درسی عبارت است از محتوا و فرآیند رسمی و غیررسمی که از طریق آن، فراگیران تجربیات یادگیری، دانش، مهارت و نگرش را تحت نظارت معلم فرا میگیرند» (دال به نقل شریعتمداری،1386،ص6).طراحی برنامهی درسیتقسیمِ مجموعهی فعالیتهای برنامهی درسی به دو بخش «طراحی» و «برنامهیدرسی»، خود نوعی نظام بخشیدن به فعالیتها و کسب موفقیت در تهیهی برنامههای درسی مناسب به شمار می‌آید. در بخش طراحی، طراح، نگرش کلی خود را در مورد عناصر و اصول برنامهیدرسی تعیین میکند. از اینرو میتوان برنامهی درسی را بر اساس طراحی، به سه مقولهی‏ موضوع محور، فراگیرمحور و جامعه محور تقسیم کرد.چنانچه طراحی برنامهی درسی ، موضوع محور باشد ، هدفها و مراحل مختلف یادگیری، گام به گام بوده و از قبل تعیین شده است و تأکید بر محتوا است تا فرآیند یادگیری.اگر برنامهی درسی فراگیرمحور باشد ، تأکید بر ویژگیها و نیازهای یادگیرنده است، و در صورتی که جامعه محور باشد ، هدف آن توسعه و اصلاح جامعه بوده و محتوای اجتماعی بیشتر مورد تأکید است تا انفرادی.اما به نظر میرسد که در طراحی برنامه‏ی درسی، میتوان به مقولهها و نقشهای یادگیری، از جمله نقش هدایتگر بودن فراگیر در طراحی برنامهی درسی اشاره کرد.فراگیران بهعنوان افرادی که فعالانه در طرحریزی برنامهی درسی خودشان دخالت میکنند، تلقی میشوند و در واقع ، آن‏ها نقش رهبری را در فرصتهای یادگیری که از برنامههای طرحریزی شده در مرکز تربیتی آن‏ها انتخاب شده است ، به عهده دارند. آن‏ها بهعنوان عضوی از جامعهی فراگیران و متناسب با سطح بلوغشان ، فرصتهای همکاری در طرحریزی تمامی برنامه را دارند.در چنین فرآیندی از طرحریزی برنامهی درسی، فراگیران ، الزاماً نقش رهبری نداشته و مشارکت کننده تلقی میشوند. در بخش برنامه‏ی درسی نیز لازم است سلسله گامهایی مثل: نیازسنجی، هدفهای آموزش، طراحی، اجرا و ارزشیابی را در نظر گرفت.ماهیت برنامهی درسی صلح از نظر کانتکانت در مقالهی خود دربارهی تعلیم و تربیت، و هرجا که مستقیم و غیرمستقیم به مسئلهی تعلیم و تربیت پرداخته ، از فعالیتهای روزمره و قصدناشدهی محیطهای آموزشی غافل نگشته است و مربیان را از اهمیت تجارب قصدناشدهی روزانه آگاه کرده است. او در اشاره به غفلت نظام تعلیم و تربیت از وظایف روزمرهی مدارس ، به تکالیف روزانهی دانشآموزان اشاره میکند و مینویسد:” درحالی که به احساس شان درمورد عظمت متعالی خویش میبالند، خویش را از قید اطاعت تکلیف متعارف و یومیه ، که در این صورت در نظرشان بیقدرو قیمت جلوه میکند، آزاد میسازند (کانت،1380:250،251). از نظریات کانت میتوان استنباط کرد

دانشگاه علامه طباطباییدانشکده روانشناسی و علوم تربیتیپایان نامهی کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسیموضوعبررسی ویژگیهای آموزش صلح در برنامهی درسی دورهی ابتدایی از دیدگاه کارشناسان و معلماناستاد راهنماآقای دکتر حسن ملکیاستاد مشاورآقای دکتر محمد علی نعمتیدانشجوفاطمه فیروزکمیشانیشهریور 1393تقدیم بهمقدسترین واژهها در لغت نامه دلم، مادر مهربانم که زندگیم را مدیون مهر و عطوفت آن میدانم.پدر، مهربانی مشفق، بردبار و حامی.برادران و خواهرانم همراهان همیشگی و پشتوانههای زندگیام.سپاسگزاریالحـمد لله الـذی هـدانا لـهذا و ماکنـا لـنهتدی لولا ان هدانا اللهستایش خدایی را که ما را بر این مقام راهنمایی کرد و اگر هـدایت و لـطف الهی نبود، ما خود در این مقام راه نمییافتیم.(سورهاعراف، آیه 143)به رسم ادب و شاگردی وظیفه خود میدانم از اساتید بزرگوارای که در انجام این پژوهش با اینجانب همکاری نمودند نهایت تشکر و قدردانی نمایم؛ از معلم اخلاق و استاد فرهیخته جناب آقای دکتر حسن ملکی راهنمای این پژوهش، از استاد فرزانه و ارزشمند جناب آقای دکتر نعمتی مشاور این پژوهش سپاسگزاری می شود.همچنین لازم میدانم از زحمات مسئولین آموزش و پرورش ناحیهی 2 استان تهران، کارشناسان و معلمان مقطع ابتدایی شهر تهران، تشکر نمایم. امید آنکه در رسیدن به اهداف خود موفق باشند، انشاءالله.چکیدهپژوهش حاضر با هدف بررسی ویژگیهای آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان انجام شد. روش پژوهش توصیفی از نوع زمینهیابی است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه معلمین دوره ابتدایی منطقه 2 شهر تهران بود. که بر این اساس با استفاده از فرمول کوکران 250 نفر از معلمین دوره ابتدایی و 16 نفر صاحبنظران برنامهریزی درسی و دبستان به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. به منظور گردآوری دادهها از یک پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد که روایی آن مورد تأیید متخصصان قرار گرفت و پایایی آن با استفاده از آلفای کرونباخ 84/. محاسبه شد. به منظور تجزیه و تحلیل دادهها از روشهای آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین، میانه، مد و انحراف معیار) و همچنین از روشهای آمار استنباطی (آزمون t برای گروههای مستقل و تحلیل واریانس یکراهه) استفاده شد که نتایج پژوهش نشان داد؛ اگر چه دیدگاه معلمان و کارشناسان بر اساس ویژگیهای جمعیت شناختی در ارتباط با برخی مؤلفهها تفاوت معناداری با یکدیگر دارد؛ اما بهطور کلی میزان استفاده از تمامی مؤلفههای آموزش صلح در برنامهی درسی از دیدگاه معلمان پایینتر از حد متوسط ارزیابی شده است. کارشناسان نیز مؤلفههای «آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن»، «احترام به تمامی اشکال حیات و زندگی» و «احساس همدردی در سطح ملی و بینالمللی» کمتر از حد متوسط و مؤلفههای «مشارکت، همکاری و تشریک مساعی»، «مسئولیت پذیری در برابر اعمال شخصی و اجتماعی» و «حل مسالمتآمیز اختلافات» متوسط و متوسط به بالا ارزیابی کردهاند. همچنین بین دیدگاه معلمان و کارشناسان فقط در مورد مؤلفههای «همکاری و تشریک مساعی» و «احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات» تفاوت معناداری وجود دارد.کلید واژه: صلح، آموزش صلح، برنامه درسی صلحمحور، آموزش ابتدایی، کارشناسان، معلمانفهـرست مطالـبفصل اول……………………………………………………………………………………………………………………………….1طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………….1مقدمه ……………….2بیان مسئله 3اهمیت و ضرورت پژوهش 6اهداف تحقیق 8الف) هدف کلی 8ب) اهداف جزیی 8سؤالات تحقیق 9الف) سؤال کلی 9ب) سؤالات جزیی 9متغیر های تحقیق 9تعاریف نظری 9تعاریف عملیاتی 10فصل دوم……………………………………………………………………………………………………………………………..12مبانی نظری و پیشینهی پژوهش…………………………………………………………………………………………………12مقدمه 13تعاریف و مفاهیم صلح 14تعیین چهارچوبی برای صلح 14مفهوم صلح با توجه به معلومات بی واسطه 14مفهوم برنامهی درسی 16طراحی برنامهی درسی 18ماهیت برنامهی درسی صلح از نظر کانت 19تعریف برنامهی درسی صلح 20پیشینهی آموزش صلح 22جایگاه آموزش صلح در جهان معاصر 24نقش آموزش و پرورش در اشاعه فرهنگ صلح 25نقش مدرسه در آموزش صلح 27آموزش صلح و دستاوردهای آن 28اهمیت آموزش صلح 29اهداف آموزش صلح 31برنامههای آموزش صلح 33آموزش صلح در برنامههای درسی 36آموزش صلح به عنوان یک اصل فراگیر 37الف) دورهی خلع سلاح اتمی: 39ب) دورهی آموزش خلع سلاح: 40ج) دورهی وابستگی متقابل جهانی و سیارهای 40اقدامات یونسکو در زمینه فرهنگ صلح در سطوح ملی، منطقهای و بینالمللی 40برخی از اقدامات یونسکو در سطوح ملی و منطقهای 41یونسکو و فرهنگ صلح 41اهمیت آموزش و پرورش دوره ابتدایی 42برنامه درسی دوره ابتدایی 43اصول آموزش و پرورش ابتدایی 43اهداف دوره ابتدایی (مصوب ششصدوچهل و هفتمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش) 44تحقیقات پیشین 49تحقیقات داخلی 49تحقیقات خارجی 51بحث و جمع بندی 54مدل نظری تحقیق 56فصل سوم…………………………………………………………………………………………………………………………….60روش و مراحل اجرای پژوهش…………………………………………………………………………………………………60مقدمه 61روش تحقیق 61جامعهی آماری 62نمونه و روش نمونه گیری 62ابزار گردآوری دادهها 62روایی پرسشنامهها 63پایایی پرسشنامهها 64روش‌های تجزیه و تحلیل دادهها 65فصل چهارم………………………………………………………………………………………………………………………….66تجزیه و تحلیل دادههای پژوهش………………………………………………………………………………………………66مقدمه 67اطلاعات جمعیتشناختی 68بررسی سؤالات تحقیق 69سؤال اول تحقیق: میزان توجه به مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 69سؤال دوم تحقیق: میزان توجه به مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 73سؤال سوم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 77سؤال چهارم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 80سؤال پنجم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 84سؤال ششم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 87سؤال هفتم تحقیق: دیدگاه های معلمان و کارشناسان در محور ویژگیهای آموزش صلح چه تشابه و تفاوتی با یکدیگر دارند؟ 91فصل پنجم……………………………………………………………………………………………………………………………93بحث و نتیجهگیری………………………………………………………………………………………………………………..93مقدمه 94نتایج پژوهش 95خلاصهی توصیفی نتایج پژوهش 95بررسی نتایج سؤالات پژوهش 95پیشنهادها 103پیشنهادهای کاربردی 103پیشنهادهای پژوهشی 104محدودیتهای پژوهشی 105محدودیتهای در اختیار 105محدودیت های خارج از اختیار 105بحث و جمع بندی نهایی 105فهرست منابع 109پیوستها 117چکیدهلاتین…………………………………………………………………………………………………..120فهرست جداولجدول 3 1 : مؤلفه های پرسشنامه آموزش صلح………………………………………………………………………… 63جدول 3 2: ارزش عددی سؤالات …………………………………………………………………………………………..63جدول 3 2. نتایج مربوط به آزمون آلفای کرونباخ ………………………………………………………..64جدول 4 1 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس جنسیت…………………………………………………………….68جدول 4 2 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس مدرک تحصیلی………………………………………………… 68جدول 4 3 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس سابقه خدمت …………………………………………………….69جدول 4 4 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال اول تحقیق از دیدگاه معلمان………………………………………. .70جدول 4 5 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال اول تحقیق از دیدگاه کارشناسان…………………………………. .71جدول 4 6 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن جنسیت آنها……………………………………………………………………………………………. 72جدول 4 7 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………………… 73جدول 4 8 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………. 73جدول 4 9 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال دوم تحقیق از دیدگاه معلمان ………………………………………..74جدول 4 10 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال دوم تحقیق از دیدگاه کارشناسان……………………………….. 74جدول 4 11 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها………………………………………………………………………………………………….. 75جدول 4 12 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها……………………………………………………………………………………………… 76جدول 4 13 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………. 76جدول 4 14 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال سوم تحقیق از دیدگاه معلمان…………………………………….. 77جدول 4 15 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال سوم تحقیق از دیدگاه کارشناسان……………………………….. 78جدول 4 16 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها……………………………………………………………………………………..78جدول 4 17 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها …………………………………………………………………………………79جدول 4 18 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………80جدول 4 19 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال چهارم تحقیق از دیدگاه معلمان………………………………….. 81جدول 4 20 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال چهارم تحقیق از دیدگاه کارشناسان…………………………….. 81جدول 4 21 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن جنسیت آنها………………………………………………………………………………………………………………. 82جدول 4 22 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………………………………….. .83جدول 4 23 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………………… 83جدول 4 24 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال پنجم تحقیق از دیدگاه معلمان……………………………………. 84جدول 4 25 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال پنجم تحقیق از دیدگاه کارشناسان………………………………. 85جدول 4 26 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن جنسیت آنها ………………………………………………………………………….85جدول 4 27 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………. 86جدول 4 28 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن سابقهی آنها …………………………………………………………………………………………………..87جدول 4 29 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال ششم تحقیق از دیدگاه معلمان……………………………………. 87جدول 4 30 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال ششم تحقیق از دیدگاه کارشناسان………………………………. 88جدول 4 31 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن جنسیت آنها ……………………………………………………………………………………..89جدول 4 32 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………….. 90جدول 4 33 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن سابقهی آنها…………………………………………………………………………………………………………. 90جدول 4 34 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در هر یک از مؤلفههای آموزش صلح در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی………………………………………………………………………………………. 91فهرست اشکالشکل 2 1: مدل نظری تحقیق (مؤلفههای آموزش صلح)……………………………………………………………….59شکل 5 1: الگوی برنامهی درسی آموزش برای صلح (ملکی و فیروز کمیشانی، 2014)……………………107فصل اولطرح پژوهشمقدمهعصر کنونی، عصر پیچیدگی و تحول است. تحولات پر بعد و چندلایه در نظام جامعهی جهانی محیطهای آموزشی را تحت تأثیر قرار داده است؛ از این رو نظامهای آموزشی و در رأس آن مدارس بازنگری در برنامهی درسی به عنوان یک اصل بنیادی را موردتوجه قرار داده اند (ژان[1]، 2013). بر این اساس برنامه ریزان درسی جنبش آموزش صلح در برنامهی درسی را مورد توجه قرار داده اند (پاجی[2]، 2011). در واقع صلح پیش شرط عمدهی تداوم حیات زندگی انسانی نسل ها و ملیتهاست، یعنی نوع بقا بشر به عنوان یک کل، اکنون به حفظ صلح و بهتر بگوییم ایجاد صلح وابسته است و ضروری است که آموزش، هم شرایط و لوازم بروز جنگ و خشونت را نشان دهد و هم راههایی که باعث تعدیل این وضعیت و حتی غلبه بر آن و ایجاد تفاهم بین ملتها و گروههای انسانی میشود را مطرح کند (بایر و استانلی[3]، 2003).آموزش صلح به عنوان سازوکاری به منظور ایجاد تعهد و تشویق به صلح، بالا بردن اعتماد به نفس به عنوان یک عامل فردی صلح، آگاهی دادن فراگیران به عواقب جنگ و بی عدالتی اجتماعی، آموزش در جهت ایجاد ساختارهای اجتماعی صلح آمیز و عادلانه و تشویق فراگیر به عشق و دوستی با جهان به منظور ایجاد آیندهای صلح آمیز مورد استفاده قرار میگیرد (کستر[4]، 2012). تغییرات اجتماعی یا آموزش صلح در برگیرنده ارتقا ظرفیت فردی در مواقع مواجه شدن با گفتارهای جمعی درون گروهی و ظهورش در روابط فرهنگی و ساختارهای گروهی و میانگروهی است (سالامون[5]، 2007).آموزش صلح یک ضرورت فوری است نه تنها به این دلیل که در حال حاضر فرآیندهای جهانی دچار تضاد عمیق است، بلکه باید پذیرفت؛ امروزه جنگ به عنوان یک واقعیت زندگی است در هر زمان اتفاق میافتد با توجه به برخورد منافع، ایدهها، جهتگیریهای سیاسی، سیستم اقتصادی، و …، خشونت اغلب به عنوان راهی برای حل و فصل تعارض استفاده میشود. با این حال، پایان دادن جنگ از طریق خشونت به طور بالقوه باعث ایجاد ناامنی و اثراتی مخربی میشود. بنابراین، ضرورتآموزش صلح از دوران کودکی به عنوان زیربنای شکلگیری جهان آینده ضرورت مییابد (دانش[6]، 2009). اعتقاد بر این است که آموزش و پرورش رسمی یک مکانیزم مناسب و سیستمی منسجم که دارای رهبری و مدیریت سازمان یافته میباشد؛ میتواند زمینه ساز آموزش و پروش صلح شود. این آموزش دارای هدف، محتوا، فرآیند و ارزشیابی مشخص میباشد (برابک[7]، 2006). از این رو با تغییرات روزافزون در وضعیت سیاسی، اجتماعی و آموزشی بسیاری از جوامع، موضوع چالش برانگیزی به نام آموزش صلح مطرح شده است. بنابراین لازم است برنامه ای جامع و مدون در زمینه آموزش صلح و مؤلفههای آن طراحی و اجرا شود. این موضوع تنها به متخصصان حوزه ی علوم تربیتی و انسانی مربوط نمی شود بلکه سیاست بازان و برنامه ریزان را به فکر فرو برده است.از این رو با وجود توسعه کمی و کیفی آموزشها در دوره ابتدایی به موضوع صلح توجه کافی نشده است. علت این امر از یک سو فقدان برنامه درسی تحت عنوان آموزش صلح یا عناوین مشابه می باشد و از سوی دیگر مطالعه مستقلی در خصوص مفاهیم و مضامینی که بتواند در زمین صلح به کودکان و نوجوانان ایرانی آموزش داده شود در دسترس نمیباشد. از این رو با توجه به اینکه آموزش صلح نتوانسته در برنامهیدرسی جایگاه واقعی خود را پیدا کند؛ پژوهش حاضر به بررسی ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامهی درسی دورهی ابتدایی میپردازد.بیان مسئلهامروزه فرآیند جهانی شدن با شتاب روزافزون در حال عبور از مرزهای سیاسی، محدودههای فرهنگی، خانوادگی و فردی است و در واقع کلیهی شئون زندگی افراد را تحت تأثیر خود قرار داده است. دو جنگ جهانی و آثار به جا مانده از آن، رشد سیستم های تسلیحاتی اتمی، ظهور جوامع فراصنعتی  امپریالیستی و تعارض میان آنها، واقعهی یازده سپتامبر و تخریبهای زیست محیطی در سطح بین المللی نشان داده است که مردم عادی و حتی ساکنین نقاط دور افتاده از آثار شوم این تغییرات و رخدادها مصون نبوده و مجموعهی این وقایع، جهان را با مشکلات و معضلات جدیدی روبرو ساخته است (فتحی واجارگاه و اسلامی، 1387). بدیهی است در چنین وضعیتی معضلاتی همچون بیعدالتی، تبعیض، ناامنی، پوچی، بیطرفی و… زندگی انسان را بیش از پیش تهدید خواهد کرد. در واقع زندگی همراه با ترس و به دور از امنیت چه در محیط داخلی کشورها و چه از ناحیه ی برون مرزی نوعی بیثباتی ایجاد کرده است که آرامش زندگی انسانی افراد را با مشکل روبرو نموده است.به منظور پایان دادن به خشونت، ظلم و ستم، تبعیض و بی عدالتی در جنبههای مختلف زندگی افراد و جوامع میبایست به دنبال تحقق معنا، ماهیت و ارزشهای صلح باشیم. تحقق این ارزشها منوط به ایجاد زمینههای آموزش صلح در سطح مدارس میباشد. ترویج این گفتمان در مدارس و در بین دانشآموزان منجر به احترام متقابل، اشتیاق برای کمک به همنوع، توانایی مذاکره و برقراری ارتباطات با استفاده از احساسات، عقل و منطق میشود. همهی اینها را میتوان در چارچوب رسمی مدرسه و کلاس درس آموخت (دانش، 2008). از این روسازمان ملل به عنوان راهکاری پیشگیرانه، دهه ی 2010 2000 را دههی بین المللی فرهنگ صلح و عدم خشونت نامیده است و در این زمینه سازمان یونسکو اهمیت ترویج فرهنگ صلح را این گونه معرفی نموده است : « آموزش فرهنگ صلح منجر به پرورش و ترویج اعتقادات و اقداماتی خواهد شد که مردم هر کشور باید متناسب با ساختارهای ویژهی فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی خود به آن عمل کند. عامل اصلی تحکیم این فرهنگ در جامعه تبدیل رقابت های خشونت آمیز به همکاریهای مبتنی بر ارزش ها و اهداف مشترک است.» (یونیسف[8]، 2011). صلح، نتیجه و ادامهی یک نظام شهروندی و مردم سالار چند جانبی و چندگرایی الهام گرفته از حقوق بشر است که به سوی توسعه و گسترش مداوم و دراز مدت سوق داده میشود. مردم سالاری، بهترین پشتیبان بین المللی و ملی صلح است، زیرا تعارضها را در چهارچوب یک تشکیلات سازمانی به منظور برخورداری از پویایی اجتماعی و پیشرفت های مشترک، جهت میبخشد ( ادیبنیا، 1389).با توجه به این وضعیت، برنامهی آموزش صلح به مثابهی یک نیاز قدیمی، اما با ماهیت و محتوای پیچیدهتر میبایست به عنوان راهنمای عمل در فرآیند تعلیم و تربیت فراگیران به منظور توسعهی دانش، نگرش و رفتارهای ارزش مداری که مدیریت تعارض ها را به دور از خشونت منجر میشود؛ مورد استفاده قرار گیرد (هریس و سینوت[9]، 2007). البته آموزش به تنهایی راهگشا نمیباشد و فقط میتواند نقش اساسی در تحول فهم جامعهی جهانی داشته باشد، ولی با طراحی یک محتوای آموزشی مناسب می توان دستیابی به یک زندگی متعادل سازگار با حقوق بشر را مهیا ساخت و نسبت به چالش هایی که توسط جهانی شدن و فنآوریهای جدید و پدیدههای مربوط به آن ایجاد شده است، واکنش مناسب نشان داد.تا وقتی تعارض، درگیری و جنگ به عنوان قانون طبیعی زندگی است و تا زمانی که کودکان و نوجوانان قربانیان بیدفاع منازعات هستند، آموزش صلح به عنوان یک ضرورت انکارناپذیر میباشد. آموزش صلح در مدارس روشی به منظور پرورش مهارتهای فردی و میان فردی فراگیران است که آنها را تشویق میکند با ابتکار و خلاقیت راههایی مناسب و معقول برای سازش با محیط زیست خود به کار گیرند. بنابراین آموزش صلح واقعیت اجتماعی، فرهنگی و سیاسی ملتها میباشد که جزییات آن در قالب برنامهی درسی صلحمحور تدوین مییابد (ماتسورا[10]، 2012).به رغم آنکه موضوع آموزش صلح به اندازهی آموزش ریاضیات ، فیزیک و شیمی اهمیت دارد، نظامهای برنامهریزی درسی در کشورهای جهان به ندرت برنامه درسی مستقلی با عنوان برنامهی درسی صلحمحور تدوین و اجرا کردهاند. هماکنون موضوع صلح و امنیت بیشتر در قالب برنامهی درسی مطالعات اجتماعی یا تاریخی و به صورتهای پراکنده و ناکافی ارائه میشود. امروزه حداقل آموزشهایی نیز که درمورد حقوق و وظایف شهروندی ، درک حقوق بشر و احترام به دموکراسی در مدارس ارائه میشود ، به شیوهی سنتی و انتقال یکطرفهی اطلاعات است ؛ به این سبب ، برنامه درسی اغلب مبتنی بر گفتگو، نقد و استدلال نیست. برای نمونه”آموزش دموکراسی به یادگیری دانش منجر نمیشود ؛ بلکه باید آنرا از راههای دیگری ترویج کرد. مثلا باید کودکان را وارد بحثهایی کرد که اهمیت روزمره دارند و آنها را واداشت استدلالهای خود را عرضه کنند و نظریات دیگران گوش فرا بسپارند و در تصمیمات جمعی درمورد موضوعاتی که برچگونگی اوضاع مدرسه تاثیر میگذارد ، شرکت جویند.”(بیتهام،1384:148).بنابراین با توجه به نقش ویژهی « آموزش صلح» در جریان تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان در فرآیند جهانی شدن، لازم است که معلمان، کارشناسان آموزشی، متخصصین برنامهی درسی و همهی افراد و عوامل تأثیر گذار بر آموزش به این مهم توجه نمایند و با فراهم کردن بستر و زمینه های لازم این مهم را تحقق بخشند. روشن است هرگونه کاستی و سهل انگاری در این زمینه ضررهای جبران ناپذیری را برای نسل آینده به همراه خواهد داشت که امر زندگی در دنیای امروز را مختل خواهد نمود. پس ضروری است که، فعالیت ها و برنامه های آموزش صلح، باید در تمامی سطوح طراحی و تدوین شود.دراین رابطه با توجه به نکات گفته شده و اهمیت و ضرورت آموزش صلح در دنیای امروز پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به این سؤال است که تا چه اندازه به ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامه درسی دورهی ابتدایی توجه شده است؟اهمیت و ضرورت پژوهشامروزه گسترش فناوریهای نوین اطلاعاتی و رقابت بلامنازع کشورها و جوامع در عرصههای مختلف امروز بیش از پیش امنیت جوامع را تهدید میکند. نتیجهی این رقابتها اختلافات، جنگ و منازعاتی است که زندگی و محیط زیست کودکان و نوجوانان را در معرض خطر قرار داده است.از این رو، بایر و استانلی[11] (2003)، بیان میدارند که جامعهی آموزشی باید از نقش و مسئولیتهای خود در قبال هدایت نسل جدید برای حل مشکلات جهان پر از خشونت آگاه گردند.وقتی در جامعهای مدرسه و علم از رونق بیفتند راه برای شیوع ناهنجاریها و انحرافات اجتماعی گشوده میشود. زیرا ارزشها و آرمانهای جامعه و علم آموزی كه برای مردم مقدس بوده است دیگر جزو معیارها و اهداف جامعه محسوب نمیشود و جایگزینهای دیگری پدیدار می شوند. ارتباط نهاد آموزش و پرورش كه عملاً تمامی ساختار آموزشی یك جامعه از ابتدایی ترین سطوح تا مقاطع عالی را ممكن است در بر بگیرد با انحرافات اجتماعی همانند نهاد خانواده از دو دیدگاه می تواند مورد شناخت قرار گیرد. از یك سو مؤسسات آموزشی به علت شرایط محیطی و كاركردی میتوانند عامل ایجاد انحراف در جامعه باشند و از روی دیگر ساختار آموزشی میتواند خود ماهیتی انحرافی داشته باشد و یك مساله به شمار رود؛ با وجود این، عکس این قضیه نیز کاملاً صادق است.بر این اساس در ادامه حرکت و روند جهانی شدن پارادایمها، الزامات و مطلوبیتهای جدیدی را در حوزهی برنامهی درسی ایجاد کرده است (ویلیامز[12]، 2008). امروزه مدارس و برنامههای درسی از مهمترین کانونهای ایجاد صلح و ترویج آن میباشد. برنامهی درسی صلحمحور به معنای تلاش در جهت بالا بردن سطح آگاهی فراگیران از حقوق بشر، محیط زیست و ضرورت ایجاد یک جامعهی صلح آمیز جهانی است. در این برنامه هدف ایجاد تعهد در فراگیران به منظور ایجاد ساختارهای صلح محور در آینده میباشد که در آن همهی افراد نژاد بشر میتوانند آزادیهای شخصی خود را اعمال کنند و از نظر قانونی از خشونت، ظلم و هتک حرمت در امان باشند (یوسوف[13]، 2011). طبق نظر کایرن[14] (2005) دلیل موجه جهت گیری جوامع بین المللی در توسعه و گسترش آموزش صلح دو مورد عمده است: یکی تحقق امنیت محیط زیست و دیگری ایجاد آیندهای مبتنی بر صلح.آموزش و نظام آموزشی به عنوان یکی از ارکان اساسی ترویج صلح از طریق آموزشهای اصولی و برنامهریزی شده میتواند به توانمندسازی جامعه و افراد آن، برای نیل به امنیت کمک کند و به مرور، جریان درونیشدن فرهنگ سیاسی و مشارکتی را در افراد جامعه تثبیت و تقویت کند. با توجه به مدت نسبتا طولانی تحصیلات پایه، دانشآموزان تاثیرات عمیقی از مجموعه شرایط محیطی مدارس از جمله نحوه رفتار معلمان، تعاملات بین گروههای دوستان و همسالان، فعالیتهای فوق برنامه، نحوه آموزش مطالب درسی و محتوای کتابهای درسی دریافت میکنند که در شخصیت و نگرشهای آینده آنها اثرات ماندگاری را به جا میگذارد.آموزش صلح میتواند به برقراری نظم و امنیت در جامعه کمک کند. بیسوادی ریشه بسیاری از انحرافات است و در دامنزدن به به انحراف و ناامنی نقش اساسی دارد. میان سطح آموزش و آمادگی در ارتکاب جرم نسبت عکس وجود دارد، به طوریکه اغلب، بیشترین گروه از منحرفان جامعه را بیسوادان تشکیل میدهند (عباسی و هاشمی، 1389).تحقیقات نشان میدهد؛ آموزش صلح نمیتواند تنها بر توقف خشونت فیزیکی در مدرسه و جامعه متمرکز باشد بلکه آمادهسازی بچهها برای زندگی صلحآمیز مستلزم تعلیم و تربیتی همه جانبه است که آگاهی آنان را از خود، اجتماع، فرهنگ و محیط زیست افزایش دهد و این امر نه تنها باید از طریق اجرای برنامههای آموزش صلح بلکه باید در قالب فعالیتهای تربیتی، تدوین و اجرای قوانین، روشهای آموزشی و فضا و تعاملات موجود در سطح مدرسه (به ویژه در سطح مدارس ابتدایی که بچهها از آمادگی بیشتری برای جامعه پذیری برخوردارند) دنبال شود (مک فارلند[15]،1999). جوامعی که برنامههای آموزشهای خود را طوری تنظیم می کنند که افراد قادر باشند زندگی در دنیای جدید را به آسانی تجربه نمایند و دانش ها، ارزش ها، دیدگاه ها و توانایی های لازم را در این عرصه فراگیرند قادر خواهند بود گامهای مؤثری را در زمینهی عدالت اجتماعی و برقراری صلح در جهان بردارند ( یونسکو[16]، 2010). بنابراین اتخاذ تدابیری که بتواند ایجاد صلح پایدار نماید اهمیت و ضرورت اساسی دارد و در این رهگذر نظام آموزش و پرورش میبایست نقش خطیر خود را در این زمینه به خوبی ایفا نماید. از این رو ضرورت دارد برنامههای درسی به خصوص در پایینترین سطوح یعنی آموزش ابتدایی مورد بررسی و بازنگری قرار گیرد.اهداف تحقیقالف) هدف کلیبررسی ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسانب) اهداف جزییمیزان توجه به مؤلفهی آگاهی از صلح و روش های حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.مقایسه دیدگاه معلمان و کارشناسان در ارتباط با ویژگیها و مؤلفههای صلح در برنامه درسی دوره ابتداییسؤالات تحقیقالف) سؤال کلیمیزان توجه به ویژگیها و مؤلفه های آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چگونه است؟ب) سؤالات جزییمیزان توجه به مؤلفهی آگاهی از صلح و روش های حصول به آندر برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟دیدگاههای معلمان و کارشناسان در محور ویژگیهای آموزش صلح چه تشابه و تفاوتی با یکدیگر دارند؟متغیر های تحقیقتعاریف نظریبرنامه درسی: برنامه درسی یک مدرسه، محتوا و فرایند رسمی و غیررسمی است که تحت نظارت مدرسه، دانش فراگیرن را افزایش و مهارتهای آنان را گسترش میدهد و نگرشها، قدرشناسیها و ارزشهای آنان را اصلاح میکند (ملکی، 1367).برنامه ریزی درسی: عبارت است از پیش بینی کلیه فعالیتهایی که دانشآموزان تحت رهبری و هدایت معلم و گاهی خارج از آن برای رسیدن به هدف های معین باید انجام دهند (پورظهیر، 1387).برنامه درسی صلح: محتوا و فرایند رسمی و غیررسمی که از طریق آن، فراگیرندگان تجربیات یادگیری اعم از صلح گرم و سرد (دانش صلح، مهارت صلح، نگرش صلح)را با نظارت مدرسه فرا میگیرند (رونالد دال[17]، 1982).آموزش صلح: آموزش صلح به عنوان سازوکاری به منظور ایجاد تعهد و تشویق به صلح، بالا بردن اعتماد به نفس به عنوان یک عامل فردی صلح، آگاهی دادن فراگیران به عواقب جنگ و بی عدالتی اجتماعی، آموزش در جهت ایجاد ساختارهای اجتماعی صلح آمیز و عادلانه و تشویق فراگیر به عشق و دوستی با جهان به منظور ایجاد آیندهای صلح آمیز مورد استفاده قرار میگیرد (کستر، 2012).دوره ابتدایی: به نخستین مرحله آموزش رسمی و همگانی اطلاق می شود و پرجمعیت ترین مقطع تحصیلی به شمار می رود (آقازاده، 1382).کارشناسان: افرادی که در زمینه‌ای خاصّ تخصصّ و تجربه کافی دارند و از آنها برای دادن شهادت و اظهارنظر در زمینه‌های تخصصّی استفاده می‌شود.تعاریف عملیاتیبرنامهی درسی: منظور از برنامه درسی در پژوهش حاضر یک برنامه مدون است که از سوی نهادهای مرتبط با امر برنامه ریزی درسی در کشور ایران جهت ابلاغ در مدارس ابلاغ می شود.برنامهریزی درسی: برنامه ریزی درسی در این پژوهش عبارت است از کلیه فعالیت هایی که از جانب نهادهای تصمیم گیرنده در قالبهای طراحی مواد کمک آموزشی، تدوین کتاب، مواد آموزشی و… در ایران صورت می گیرد.برنامهی درسی صلح محور: برنامه درسی که بر طبق دادههای جمعآوری از طریق پرسشنامه محقق ساخته مشخص میشود.دورهی ابتدایی: منظور از آموزش ابتدایی مقطعی است که در ایران 6 تا 12 سالگی را در بر میگیرد.کارشناسان: در این پژوهش منظور از کارشناسان، متخصصان و صاحبنظران حوزهی آموزش ابتدایی شاغل در دانشکدهی علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی و اداره کل آموزش و پرورش استان تهران میباشد.فصل دوممبانی نظری و پیشینهی پژوهشمقدمهفصل دوم تحقیق در رابطه با ادبیات و پیشینهی تحقیق می باشد. در واقع محقق در این فصل مبانی نظری و عملیاتی پژوهش را مورد بررسی قرار می دهد تا در این رهگذر با آگاهی کامل از مبانی علمی پژوهش و آن چه در این باره انجام شده است تمامی جوانب موضوع را مطالعه نماید. از این رو در این فصل ابتدا مباحثی در رابطه با متغیرهای پژوهش یعنی صلح و مفهوم آن، آموزش صلح، برنامه درسی و برنامه درسی صلحمحور و مفاهیم مرتبط با آنها مورد بحث و بررسی قرار می گیرد و در نهایت پژوهش های پیشین مرتبط با موضوع پژوهش بیان می شود.تعاریف و مفاهیم صلحتعیین چهارچوبی برای صلح [18]ارائه یک تعریف کامل و جهان شمول از برخی پدیدههای اجتماعی مثل صلح ،که در همهی مکانها قابل قبول باشد، امکانپذیر نیست، به عبارت دیگر صلح به عنوان یک پدیدهی اجتماعی در هر جامعهای از نظام ارزش و ویژگی های فرهنگی، اجتماعی و تربیتی جامعه تبعیت میکند ، زیرا این گروه از پدیده مستقیماً بوسیلهی یک جامعه بوجود آمده و نتایج و عواقب آنها نیز بوسیله همان جامعه احساس می شود . مطالعه و بررسی منابع مختلف در این زمینه نشانگر آن است که تعاریف متعدد و متنوعی دربارهی جنگ از فقها و فلاسفه و حقوق دانان پیشنهاد شده است اما به معنی واقعی کلمه نشانی از تعریف در دست نیست . بعلاوه تعریف توصیفی از صلح دیده نمیشود که بتواند تعیین چهارچوب عرضه آن را به نحو مفروض میسر کند و اجازه دهد تا با دقتی کافی پیرامون موضوع آن تحقیق کنیم (فرخجسته، 1371:79).مفهوم صلح با توجه به معلومات بی واسطهاگر سعی کنیم تا به معلومات بی واسطهی معرفت رجوع کنیم نخستین برداشت چنین خواهد بود که به نظر میرسد انسانها بدون آنها به صلح فکر کنند، در صلح زندگی میکنند، و آن را درست مانند موضوعی کاملا طبیعی و قائم با لذات میکنند. در حالی که نمی توان در جنگ زیست یا از آن گذشت و اثرات آزاردهندهی آن را احساس نکرد، در اولین موضوعی که خود را قابل قبول نشان میدهد نظر کسانی است که صلح را با تندرستی و جنگ را با یک پریشان احوالی و یک بیماری، همانند تصور می کنند. زیرا یکی از معیارهای تندرستی این است که همانند صلح که ماشینی و ناخودآگاه عمل میکند نا مشهود است. حتی برای نوجوانی که تنها در دورهی صلح زیسته اند ، عموما و همواره به منزلهی یک تعهد بالقوه وجود دارد . وقتی جنگی رخ می دهد توجه مردم را به خود جلب کرده و در همه جا نهضتهای فکری ایجاد می کند . معلومات بی واسطهی دیگری که گویی در شعور ناخودآگاه ما ثبت شده است اندیشهی توالی جنگها و صلح هاست ، این اندیشه از سنتها و معرفتها از تاریخ نشات می گیرد . اما این اندیشه اگر به رفتارهای صلح طلبانه و جنگ طلبانه متناوب حشرات اجتماعی ، گلههای گرگ و مهاجرتهای وسیع برخی pestanداران که همزمان هم پرخاشگرانه و هم مرگ آور است ، توجه کنیم ، به ریشههای بیولوژیک بستگی دارد . تعریفهایی که از وارونه کردن تعریفهای جنگ به دست آمده است به علت احساس عمیق این توالی (صلح پس از جنگ میآید وجنگ پس از صلح) است . وسیعترین بخش از تعریفهای صلح پا به عرصه وجود می گذارند ، تعریفهایی که غالبا مبهم و ناروشن هستند این تعریفها یک رابطهمنفی و متضاد را توضیح میدهد.(فرخجسته،1371:81).بررسی ادبیات آموزش صلح بیانگر این مطلب است که علاوه بر مشتق واژه هایی که برای صلح به کاربرده شده است ، برداشتهای مختلفی هم از طرف محققان این امر از این واژه به عمل آمده است . مثلا گالتونگ تحقیقات جامع و کامل در این مورد انجام داده است که برخلاف تحقیقات دیگران که بر مفهوم و معنای جنگ متمرکز بوده است ، بر معنا و مفهوم صلح تاکید نموده است و در این طبقه بندی که معطوف بر صلح است ارائه داده است ، در این زمینه بندی دو برداشت متفاوت از صلح شده است ، یکی صلح منفی[19] و دیگری صلح مثبت[20]. منظور از صلح منفی : فقدان خشونت سازمان یافته بین گروههای بزرگ انسانی ، و منظور از صلح مثبت : الگوی همکلامی و همبستگی بین گروههای بزرگ انسانی است، فقدان خشونت نباید با فقدان تعارضی اشتباه شود . خشونت بدون تعارض مادی به وقوع می پیوندد(گالتونگ[21]،1976: 11 10).”ریردون”[22]هم صلح منفی را به معنای عدم وجود جنگ یا برخورد و خشونت فیزیکی یا مثبت تعریف نمیکند و معتقد است که به حفظ صلح و جلوگیری از کشمکش از طریق اجرای برنامه های حل تضاد و میانجیگر امکان پذیر است . والف[23] هم صلح مثبت را تلاش برای ایجاد جامعه ای برابر و عادلانه که در آن کرامت و شان انسانی مورد توجه قرار گیرد و همکاری و مشارکت بین آنها ترویج گردد و افراد نیازهای اجتماعی، فیزیکی، روانشناختی و ذهنی خود را به طور صلح آمیز دنبال نمایند تعریف میکند.استراگن هم تاکید دارد که باید از طریق احترام به فرهنگهای مختلف صلح مثبت در جامعه پیریزی کرد(استراگن[24]،2001).برخی از محققین معتقدند که مفهوم صلح جدا از جنبه های عینی و ذهنی و فعلی آن و نیز خارج از متن اجتماعی و تاریخیاش مفهوم انتزاعی است . چنین مفهومی نمیتواند پدیدههای موجود را توصیف و مورد توجه قرار دهد، بلکه میتواند امری تصویری ، الگوی اسوهای و سرمشقی را توصیف کند . این همان اختلافی است که کانت بین یک موضوع بالقوه و یک موضوع واقعی و بالفعل قائل است . از طرف دیگر اندیشه صلح از دیدگاه بسیاری صاحبنظران دارای دو جنبه است . یک جنبهی جهانی مستقل از موقعیت جغرافیایی ، تاریخی و از مسائل مهم جهان به شمار میآید و دیگری جنبهای که در قالب فرهنگهای متعارف ومعمول زندگی است و نباید به تخاصم بیانجامد ، چرا که در عرصه زندگی فردی، اجتماعی و جهانی، صلح به طور مستقیم با عواملی چون عدم درک دیگران، ا ختلافات سیاسی، تزلزل اجتماعی، خشونت، احساس مظلومیت، احساس فقر مربوط است و انسانها قادرند بر همه این روندها تأثیر بگذارند. مانته سوری، در تکمیل این بحث عبارت کاملتری دارد، که میگوید، اگر چه آیندهای که از صلح استنباط می شود ، پایان بخشیدن به خشونت و جنگی “صلح منفی “است، اما صلح واقعی، ترویج و اعتلای عدالت و عشق دربین انسانها و ایجاد دنیای بهتر است که در آن هماهنگی ، همسانی و توافق حاکم باشد. (به نقل از فتحی واجارگاه،1382: 28).براک اوتن[25]در یک برداشت وسیع منظور از صلح را عدم خشونت در کلیه اشکال مستقیم و غیر مستقیم آن، و نیز تضمین حقوق اعضای جامعه می داند، به نمونه ای که همهی آنها در قدرت در توزیع منابعی که در حفظ آن نقش دارند مشارکت نمایند . صلح در حقیقت ، فرایندی است در بر گیرنده ، مجموعه ای از مهارتها در راستای برقراری ارتباط و رعایت قواعداخلاقی که هیچکس از آن متضرر نمی شود و از این رو ، هم ایجاد صلح و هم حفظ آن ، با آموزش و پرورش و آمادهسازی کودکان و نوجوانان برای رفتار صلح آمیز در بزرگسالان ارتباط تنگاتنگی دارد (استراگن،2001).مفهوم برنامهی درسی[26]اصطلاح برنامه‏ی درسی در معانی گوناگونی بهکار برده شده است ؛ بهعنوان برنامهای برای یک موضوع درسی خاص در یک پایهی تحصیلی مشخص یا در طول یک دورهی تحصیلی و یا به عنوان برنامههای مختلف درسی در طول یک دورهی تحصیلی.برنامهی درسی را بهعنوان مجموعهای سازمان یافته از نتایج یادگیری مورد انتظار تعریف میکنند که برای نظام آموزش بهعنوان درونداد عمل میکند (دیاموند، ترجمه‌ی فتحی و اجارگاه،1382، ص8).بر اساس این تعریف ، برنامه‏ی درسی نمیتواند از مطالبی که باید در مدارس تدریس شود یا فهرستی از اهداف آموزشی ، موارد بیشتری را در برگیرد ؛ ولی در سالهای اخیر مفهوم «برنامهی درسی» گسترش یافته و مواردی همچون کلیهی فعالیتهای یادگیری ، راهبردهای یادگیری، شرایط اجرای برنامه ، انواع وسایل آموزشی و… را نیز شامل میشود.هر برنامه‏ی درسی با توجه به تعداد و تنوع مواد و وسایل آموزشی بهکار گرفته شده ، از برنامهی درسی دیگر متمایز میشود. بهطورکلی مفهوم برنامهریزی بهصورت جهانی برای آموزش، عبارت است از محل برخورد همه خلاقیتها و جایی از تدریس ، که حواس پنجگانه ، هوش چندگانه و آموزش متنوع مبتنی بر استفاده از رایانه در مدارس و ارزیابی بر مبنای عملکرد دانشآموزان، همه جمع باشد.یک برنامه‏ی درسی را میتوان بهعنوان محتوا، هدف و شرایط و موقعیت یادگیری و هم به عنوان نظامی که موضوع آن زمینهای است که در آن عمل انسانی صورت میگیرد و تصمیماتی اتخاذ میگردد و نیز بهعنوان حوزهی مطالعاتی در نظر گرفت. بوشامپ ، برنامهی درسی را اینگونه تعریف میکند:« مجموعهای از اظهارنظرهای به هم مرتبط که به برنامهی درسی مدرسه از طریق روشن نمودن ارتباطات بین اجزاء و از طریق جهتدهی، به تکوین، توسعه، کاربرد و ارزشیابی آن معنا میبخشد.»برنامهی درسی بهعبارتی ساده : شامل تعیین محتوای برنامهی درسی است. گاهی برنامهی درسی در مفهوم بسیار محدود آن ممکن است به تعیین محتوای یک درس به خصوص مربوط شود (فیوضات،1376،ص44).تعریف دیگر از برنامهی درسی چنین بیان میشود : برنامهای آموزشی است که کودکان بتوانند دانش مربوط به حوزههای مختلف مرتبط با محیط زندگی خود را بهطورگسترده مورد کاوش و بررسی قرار دهند (هاموفیس به نقل از تقی پور ظهیر،1376).ارائه‏ی یک تعریف جامع از برنامهی درسی دشوار است؛ اما تعریف زیر، یکی از تعاریفی است که مورد قبول متخصصان است:« برنامهی درسی عبارت است از محتوا و فرآیند رسمی و غیررسمی که از طریق آن، فراگیران تجربیات یادگیری، دانش، مهارت و نگرش را تحت نظارت معلم فرا میگیرند» (دال به نقل شریعتمداری،1386،ص6).طراحی برنامهی درسیتقسیمِ مجموعهی فعالیتهای برنامهی درسی به دو بخش «طراحی» و «برنامهیدرسی»، خود نوعی نظام بخشیدن به فعالیتها و کسب موفقیت در تهیهی برنامههای درسی مناسب به شمار می‌آید. در بخش طراحی، طراح، نگرش کلی خود را در مورد عناصر و اصول برنامهیدرسی تعیین میکند. از اینرو میتوان برنامهی درسی را بر اساس طراحی، به سه مقولهی‏ موضوع محور، فراگیرمحور و جامعه محور تقسیم کرد.چنانچه طراحی برنامهی درسی ، موضوع محور باشد ، هدفها و مراحل مختلف یادگیری، گام به گام بوده و از قبل تعیین شده است و تأکید بر محتوا است تا فرآیند یادگیری.اگر برنامهی درسی فراگیرمحور باشد ، تأکید بر ویژگیها و نیازهای یادگیرنده است، و در صورتی که جامعه محور باشد ، هدف آن توسعه و اصلاح جامعه بوده و محتوای اجتماعی بیشتر مورد تأکید است تا انفرادی.اما به نظر میرسد که در طراحی برنامه‏ی درسی، میتوان به مقولهها و نقشهای یادگیری، از جمله نقش هدایتگر بودن فراگیر در طراحی برنامهی درسی اشاره کرد.فراگیران بهعنوان افرادی که فعالانه در طرحریزی برنامهی درسی خودشان دخالت میکنند، تلقی میشوند و در واقع ، آن‏ها نقش رهبری را در فرصتهای یادگیری که از برنامههای طرحریزی شده در مرکز تربیتی آن‏ها انتخاب شده است ، به عهده دارند. آن‏ها بهعنوان عضوی از جامعهی فراگیران و متناسب با سطح بلوغشان ، فرصتهای همکاری در طرحریزی تمامی برنامه را دارند.در چنین فرآیندی از طرحریزی برنامهی درسی، فراگیران ، الزاماً نقش رهبری نداشته و مشارکت کننده تلقی میشوند. در بخش برنامه‏ی درسی نیز لازم است سلسله گامهایی مثل: نیازسنجی، هدفهای آموزش، طراحی، اجرا و ارزشیابی را در نظر گرفت.ماهیت برنامهی درسی صلح از نظر کانتکانت در مقالهی خود دربارهی تعلیم و تربیت، و هرجا که مستقیم و غیرمستقیم به مسئلهی تعلیم و تربیت پرداخته ، از فعالیتهای روزمره و قصدناشدهی محیطهای آموزشی غافل نگشته است و مربیان را از اهمیت تجارب قصدناشدهی روزانه آگاه کرده است. او در اشاره به غفلت نظام تعلیم و تربیت از وظایف روزمرهی مدارس ، به تکالیف روزانهی دانشآموزان اشاره میکند و مینویسد:” درحالی که به احساس شان درمورد عظمت متعالی خویش میبالند، خویش را از قید اطاعت تکلیف متعارف و یومیه ، که در این صورت در نظرشان بیقدرو قیمت جلوه میکند، آزاد میسازند (کانت،1380:250،251). از نظریات کانت میتوان استنباط کرد

دانشگاه علامه طباطباییدانشکده روانشناسی و علوم تربیتیپایان نامهی کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسیموضوعبررسی ویژگیهای آموزش صلح در برنامهی درسی دورهی ابتدایی از دیدگاه کارشناسان و معلماناستاد راهنماآقای دکتر حسن ملکیاستاد مشاورآقای دکتر محمد علی نعمتیدانشجوفاطمه فیروزکمیشانیشهریور 1393تقدیم بهمقدسترین واژهها در لغت نامه دلم، مادر مهربانم که زندگیم را مدیون مهر و عطوفت آن میدانم.پدر، مهربانی مشفق، بردبار و حامی.برادران و خواهرانم همراهان همیشگی و پشتوانههای زندگیام.سپاسگزاریالحـمد لله الـذی هـدانا لـهذا و ماکنـا لـنهتدی لولا ان هدانا اللهستایش خدایی را که ما را بر این مقام راهنمایی کرد و اگر هـدایت و لـطف الهی نبود، ما خود در این مقام راه نمییافتیم.(سورهاعراف، آیه 143)به رسم ادب و شاگردی وظیفه خود میدانم از اساتید بزرگوارای که در انجام این پژوهش با اینجانب همکاری نمودند نهایت تشکر و قدردانی نمایم؛ از معلم اخلاق و استاد فرهیخته جناب آقای دکتر حسن ملکی راهنمای این پژوهش، از استاد فرزانه و ارزشمند جناب آقای دکتر نعمتی مشاور این پژوهش سپاسگزاری می شود.همچنین لازم میدانم از زحمات مسئولین آموزش و پرورش ناحیهی 2 استان تهران، کارشناسان و معلمان مقطع ابتدایی شهر تهران، تشکر نمایم. امید آنکه در رسیدن به اهداف خود موفق باشند، انشاءالله.چکیدهپژوهش حاضر با هدف بررسی ویژگیهای آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان انجام شد. روش پژوهش توصیفی از نوع زمینهیابی است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه معلمین دوره ابتدایی منطقه 2 شهر تهران بود. که بر این اساس با استفاده از فرمول کوکران 250 نفر از معلمین دوره ابتدایی و 16 نفر صاحبنظران برنامهریزی درسی و دبستان به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. به منظور گردآوری دادهها از یک پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد که روایی آن مورد تأیید متخصصان قرار گرفت و پایایی آن با استفاده از آلفای کرونباخ 84/. محاسبه شد. به منظور تجزیه و تحلیل دادهها از روشهای آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین، میانه، مد و انحراف معیار) و همچنین از روشهای آمار استنباطی (آزمون t برای گروههای مستقل و تحلیل واریانس یکراهه) استفاده شد که نتایج پژوهش نشان داد؛ اگر چه دیدگاه معلمان و کارشناسان بر اساس ویژگیهای جمعیت شناختی در ارتباط با برخی مؤلفهها تفاوت معناداری با یکدیگر دارد؛ اما بهطور کلی میزان استفاده از تمامی مؤلفههای آموزش صلح در برنامهی درسی از دیدگاه معلمان پایینتر از حد متوسط ارزیابی شده است. کارشناسان نیز مؤلفههای «آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن»، «احترام به تمامی اشکال حیات و زندگی» و «احساس همدردی در سطح ملی و بینالمللی» کمتر از حد متوسط و مؤلفههای «مشارکت، همکاری و تشریک مساعی»، «مسئولیت پذیری در برابر اعمال شخصی و اجتماعی» و «حل مسالمتآمیز اختلافات» متوسط و متوسط به بالا ارزیابی کردهاند. همچنین بین دیدگاه معلمان و کارشناسان فقط در مورد مؤلفههای «همکاری و تشریک مساعی» و «احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات» تفاوت معناداری وجود دارد.کلید واژه: صلح، آموزش صلح، برنامه درسی صلحمحور، آموزش ابتدایی، کارشناسان، معلمانفهـرست مطالـبفصل اول……………………………………………………………………………………………………………………………….1طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………….1مقدمه ……………….2بیان مسئله 3اهمیت و ضرورت پژوهش 6اهداف تحقیق 8الف) هدف کلی 8ب) اهداف جزیی 8سؤالات تحقیق 9الف) سؤال کلی 9ب) سؤالات جزیی 9متغیر های تحقیق 9تعاریف نظری 9تعاریف عملیاتی 10فصل دوم……………………………………………………………………………………………………………………………..12مبانی نظری و پیشینهی پژوهش…………………………………………………………………………………………………12مقدمه 13تعاریف و مفاهیم صلح 14تعیین چهارچوبی برای صلح 14مفهوم صلح با توجه به معلومات بی واسطه 14مفهوم برنامهی درسی 16طراحی برنامهی درسی 18ماهیت برنامهی درسی صلح از نظر کانت 19تعریف برنامهی درسی صلح 20پیشینهی آموزش صلح 22جایگاه آموزش صلح در جهان معاصر 24نقش آموزش و پرورش در اشاعه فرهنگ صلح 25نقش مدرسه در آموزش صلح 27آموزش صلح و دستاوردهای آن 28اهمیت آموزش صلح 29اهداف آموزش صلح 31برنامههای آموزش صلح 33آموزش صلح در برنامههای درسی 36آموزش صلح به عنوان یک اصل فراگیر 37الف) دورهی خلع سلاح اتمی: 39ب) دورهی آموزش خلع سلاح: 40ج) دورهی وابستگی متقابل جهانی و سیارهای 40اقدامات یونسکو در زمینه فرهنگ صلح در سطوح ملی، منطقهای و بینالمللی 40برخی از اقدامات یونسکو در سطوح ملی و منطقهای 41یونسکو و فرهنگ صلح 41اهمیت آموزش و پرورش دوره ابتدایی 42برنامه درسی دوره ابتدایی 43اصول آموزش و پرورش ابتدایی 43اهداف دوره ابتدایی (مصوب ششصدوچهل و هفتمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش) 44تحقیقات پیشین 49تحقیقات داخلی 49تحقیقات خارجی 51بحث و جمع بندی 54مدل نظری تحقیق 56فصل سوم…………………………………………………………………………………………………………………………….60روش و مراحل اجرای پژوهش…………………………………………………………………………………………………60مقدمه 61روش تحقیق 61جامعهی آماری 62نمونه و روش نمونه گیری 62ابزار گردآوری دادهها 62روایی پرسشنامهها 63پایایی پرسشنامهها 64روش‌های تجزیه و تحلیل دادهها 65فصل چهارم………………………………………………………………………………………………………………………….66تجزیه و تحلیل دادههای پژوهش………………………………………………………………………………………………66مقدمه 67اطلاعات جمعیتشناختی 68بررسی سؤالات تحقیق 69سؤال اول تحقیق: میزان توجه به مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 69سؤال دوم تحقیق: میزان توجه به مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 73سؤال سوم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 77سؤال چهارم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 80سؤال پنجم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 84سؤال ششم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 87سؤال هفتم تحقیق: دیدگاه های معلمان و کارشناسان در محور ویژگیهای آموزش صلح چه تشابه و تفاوتی با یکدیگر دارند؟ 91فصل پنجم……………………………………………………………………………………………………………………………93بحث و نتیجهگیری………………………………………………………………………………………………………………..93مقدمه 94نتایج پژوهش 95خلاصهی توصیفی نتایج پژوهش 95بررسی نتایج سؤالات پژوهش 95پیشنهادها 103پیشنهادهای کاربردی 103پیشنهادهای پژوهشی 104محدودیتهای پژوهشی 105محدودیتهای در اختیار 105محدودیت های خارج از اختیار 105بحث و جمع بندی نهایی 105فهرست منابع 109پیوستها 117چکیدهلاتین…………………………………………………………………………………………………..120فهرست جداولجدول 3 1 : مؤلفه های پرسشنامه آموزش صلح………………………………………………………………………… 63جدول 3 2: ارزش عددی سؤالات …………………………………………………………………………………………..63جدول 3 2. نتایج مربوط به آزمون آلفای کرونباخ ………………………………………………………..64جدول 4 1 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس جنسیت…………………………………………………………….68جدول 4 2 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس مدرک تحصیلی………………………………………………… 68جدول 4 3 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس سابقه خدمت …………………………………………………….69جدول 4 4 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال اول تحقیق از دیدگاه معلمان………………………………………. .70جدول 4 5 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال اول تحقیق از دیدگاه کارشناسان…………………………………. .71جدول 4 6 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن جنسیت آنها……………………………………………………………………………………………. 72جدول 4 7 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………………… 73جدول 4 8 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………. 73جدول 4 9 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال دوم تحقیق از دیدگاه معلمان ………………………………………..74جدول 4 10 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال دوم تحقیق از دیدگاه کارشناسان……………………………….. 74جدول 4 11 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها………………………………………………………………………………………………….. 75جدول 4 12 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها……………………………………………………………………………………………… 76جدول 4 13 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………. 76جدول 4 14 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال سوم تحقیق از دیدگاه معلمان…………………………………….. 77جدول 4 15 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال سوم تحقیق از دیدگاه کارشناسان……………………………….. 78جدول 4 16 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها……………………………………………………………………………………..78جدول 4 17 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها …………………………………………………………………………………79جدول 4 18 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………80جدول 4 19 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال چهارم تحقیق از دیدگاه معلمان………………………………….. 81جدول 4 20 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال چهارم تحقیق از دیدگاه کارشناسان…………………………….. 81جدول 4 21 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن جنسیت آنها………………………………………………………………………………………………………………. 82جدول 4 22 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………………………………….. .83جدول 4 23 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………………… 83جدول 4 24 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال پنجم تحقیق از دیدگاه معلمان……………………………………. 84جدول 4 25 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال پنجم تحقیق از دیدگاه کارشناسان………………………………. 85جدول 4 26 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن جنسیت آنها ………………………………………………………………………….85جدول 4 27 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………. 86جدول 4 28 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن سابقهی آنها …………………………………………………………………………………………………..87جدول 4 29 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال ششم تحقیق از دیدگاه معلمان……………………………………. 87جدول 4 30 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال ششم تحقیق از دیدگاه کارشناسان………………………………. 88جدول 4 31 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن جنسیت آنها ……………………………………………………………………………………..89جدول 4 32 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………….. 90جدول 4 33 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن سابقهی آنها…………………………………………………………………………………………………………. 90جدول 4 34 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در هر یک از مؤلفههای آموزش صلح در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی………………………………………………………………………………………. 91فهرست اشکالشکل 2 1: مدل نظری تحقیق (مؤلفههای آموزش صلح)……………………………………………………………….59شکل 5 1: الگوی برنامهی درسی آموزش برای صلح (ملکی و فیروز کمیشانی، 2014)……………………107فصل اولطرح پژوهشمقدمهعصر کنونی، عصر پیچیدگی و تحول است. تحولات پر بعد و چندلایه در نظام جامعهی جهانی محیطهای آموزشی را تحت تأثیر قرار داده است؛ از این رو نظامهای آموزشی و در رأس آن مدارس بازنگری در برنامهی درسی به عنوان یک اصل بنیادی را موردتوجه قرار داده اند (ژان[1]، 2013). بر این اساس برنامه ریزان درسی جنبش آموزش صلح در برنامهی درسی را مورد توجه قرار داده اند (پاجی[2]، 2011). در واقع صلح پیش شرط عمدهی تداوم حیات زندگی انسانی نسل ها و ملیتهاست، یعنی نوع بقا بشر به عنوان یک کل، اکنون به حفظ صلح و بهتر بگوییم ایجاد صلح وابسته است و ضروری است که آموزش، هم شرایط و لوازم بروز جنگ و خشونت را نشان دهد و هم راههایی که باعث تعدیل این وضعیت و حتی غلبه بر آن و ایجاد تفاهم بین ملتها و گروههای انسانی میشود را مطرح کند (بایر و استانلی[3]، 2003).آموزش صلح به عنوان سازوکاری به منظور ایجاد تعهد و تشویق به صلح، بالا بردن اعتماد به نفس به عنوان یک عامل فردی صلح، آگاهی دادن فراگیران به عواقب جنگ و بی عدالتی اجتماعی، آموزش در جهت ایجاد ساختارهای اجتماعی صلح آمیز و عادلانه و تشویق فراگیر به عشق و دوستی با جهان به منظور ایجاد آیندهای صلح آمیز مورد استفاده قرار میگیرد (کستر[4]، 2012). تغییرات اجتماعی یا آموزش صلح در برگیرنده ارتقا ظرفیت فردی در مواقع مواجه شدن با گفتارهای جمعی درون گروهی و ظهورش در روابط فرهنگی و ساختارهای گروهی و میانگروهی است (سالامون[5]، 2007).آموزش صلح یک ضرورت فوری است نه تنها به این دلیل که در حال حاضر فرآیندهای جهانی دچار تضاد عمیق است، بلکه باید پذیرفت؛ امروزه جنگ به عنوان یک واقعیت زندگی است در هر زمان اتفاق میافتد با توجه به برخورد منافع، ایدهها، جهتگیریهای سیاسی، سیستم اقتصادی، و …، خشونت اغلب به عنوان راهی برای حل و فصل تعارض استفاده میشود. با این حال، پایان دادن جنگ از طریق خشونت به طور بالقوه باعث ایجاد ناامنی و اثراتی مخربی میشود. بنابراین، ضرورتآموزش صلح از دوران کودکی به عنوان زیربنای شکلگیری جهان آینده ضرورت مییابد (دانش[6]، 2009). اعتقاد بر این است که آموزش و پرورش رسمی یک مکانیزم مناسب و سیستمی منسجم که دارای رهبری و مدیریت سازمان یافته میباشد؛ میتواند زمینه ساز آموزش و پروش صلح شود. این آموزش دارای هدف، محتوا، فرآیند و ارزشیابی مشخص میباشد (برابک[7]، 2006). از این رو با تغییرات روزافزون در وضعیت سیاسی، اجتماعی و آموزشی بسیاری از جوامع، موضوع چالش برانگیزی به نام آموزش صلح مطرح شده است. بنابراین لازم است برنامه ای جامع و مدون در زمینه آموزش صلح و مؤلفههای آن طراحی و اجرا شود. این موضوع تنها به متخصصان حوزه ی علوم تربیتی و انسانی مربوط نمی شود بلکه سیاست بازان و برنامه ریزان را به فکر فرو برده است.از این رو با وجود توسعه کمی و کیفی آموزشها در دوره ابتدایی به موضوع صلح توجه کافی نشده است. علت این امر از یک سو فقدان برنامه درسی تحت عنوان آموزش صلح یا عناوین مشابه می باشد و از سوی دیگر مطالعه مستقلی در خصوص مفاهیم و مضامینی که بتواند در زمین صلح به کودکان و نوجوانان ایرانی آموزش داده شود در دسترس نمیباشد. از این رو با توجه به اینکه آموزش صلح نتوانسته در برنامهیدرسی جایگاه واقعی خود را پیدا کند؛ پژوهش حاضر به بررسی ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامهی درسی دورهی ابتدایی میپردازد.بیان مسئلهامروزه فرآیند جهانی شدن با شتاب روزافزون در حال عبور از مرزهای سیاسی، محدودههای فرهنگی، خانوادگی و فردی است و در واقع کلیهی شئون زندگی افراد را تحت تأثیر خود قرار داده است. دو جنگ جهانی و آثار به جا مانده از آن، رشد سیستم های تسلیحاتی اتمی، ظهور جوامع فراصنعتی  امپریالیستی و تعارض میان آنها، واقعهی یازده سپتامبر و تخریبهای زیست محیطی در سطح بین المللی نشان داده است که مردم عادی و حتی ساکنین نقاط دور افتاده از آثار شوم این تغییرات و رخدادها مصون نبوده و مجموعهی این وقایع، جهان را با مشکلات و معضلات جدیدی روبرو ساخته است (فتحی واجارگاه و اسلامی، 1387). بدیهی است در چنین وضعیتی معضلاتی همچون بیعدالتی، تبعیض، ناامنی، پوچی، بیطرفی و… زندگی انسان را بیش از پیش تهدید خواهد کرد. در واقع زندگی همراه با ترس و به دور از امنیت چه در محیط داخلی کشورها و چه از ناحیه ی برون مرزی نوعی بیثباتی ایجاد کرده است که آرامش زندگی انسانی افراد را با مشکل روبرو نموده است.به منظور پایان دادن به خشونت، ظلم و ستم، تبعیض و بی عدالتی در جنبههای مختلف زندگی افراد و جوامع میبایست به دنبال تحقق معنا، ماهیت و ارزشهای صلح باشیم. تحقق این ارزشها منوط به ایجاد زمینههای آموزش صلح در سطح مدارس میباشد. ترویج این گفتمان در مدارس و در بین دانشآموزان منجر به احترام متقابل، اشتیاق برای کمک به همنوع، توانایی مذاکره و برقراری ارتباطات با استفاده از احساسات، عقل و منطق میشود. همهی اینها را میتوان در چارچوب رسمی مدرسه و کلاس درس آموخت (دانش، 2008). از این روسازمان ملل به عنوان راهکاری پیشگیرانه، دهه ی 2010 2000 را دههی بین المللی فرهنگ صلح و عدم خشونت نامیده است و در این زمینه سازمان یونسکو اهمیت ترویج فرهنگ صلح را این گونه معرفی نموده است : « آموزش فرهنگ صلح منجر به پرورش و ترویج اعتقادات و اقداماتی خواهد شد که مردم هر کشور باید متناسب با ساختارهای ویژهی فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی خود به آن عمل کند. عامل اصلی تحکیم این فرهنگ در جامعه تبدیل رقابت های خشونت آمیز به همکاریهای مبتنی بر ارزش ها و اهداف مشترک است.» (یونیسف[8]، 2011). صلح، نتیجه و ادامهی یک نظام شهروندی و مردم سالار چند جانبی و چندگرایی الهام گرفته از حقوق بشر است که به سوی توسعه و گسترش مداوم و دراز مدت سوق داده میشود. مردم سالاری، بهترین پشتیبان بین المللی و ملی صلح است، زیرا تعارضها را در چهارچوب یک تشکیلات سازمانی به منظور برخورداری از پویایی اجتماعی و پیشرفت های مشترک، جهت میبخشد ( ادیبنیا، 1389).با توجه به این وضعیت، برنامهی آموزش صلح به مثابهی یک نیاز قدیمی، اما با ماهیت و محتوای پیچیدهتر میبایست به عنوان راهنمای عمل در فرآیند تعلیم و تربیت فراگیران به منظور توسعهی دانش، نگرش و رفتارهای ارزش مداری که مدیریت تعارض ها را به دور از خشونت منجر میشود؛ مورد استفاده قرار گیرد (هریس و سینوت[9]، 2007). البته آموزش به تنهایی راهگشا نمیباشد و فقط میتواند نقش اساسی در تحول فهم جامعهی جهانی داشته باشد، ولی با طراحی یک محتوای آموزشی مناسب می توان دستیابی به یک زندگی متعادل سازگار با حقوق بشر را مهیا ساخت و نسبت به چالش هایی که توسط جهانی شدن و فنآوریهای جدید و پدیدههای مربوط به آن ایجاد شده است، واکنش مناسب نشان داد.تا وقتی تعارض، درگیری و جنگ به عنوان قانون طبیعی زندگی است و تا زمانی که کودکان و نوجوانان قربانیان بیدفاع منازعات هستند، آموزش صلح به عنوان یک ضرورت انکارناپذیر میباشد. آموزش صلح در مدارس روشی به منظور پرورش مهارتهای فردی و میان فردی فراگیران است که آنها را تشویق میکند با ابتکار و خلاقیت راههایی مناسب و معقول برای سازش با محیط زیست خود به کار گیرند. بنابراین آموزش صلح واقعیت اجتماعی، فرهنگی و سیاسی ملتها میباشد که جزییات آن در قالب برنامهی درسی صلحمحور تدوین مییابد (ماتسورا[10]، 2012).به رغم آنکه موضوع آموزش صلح به اندازهی آموزش ریاضیات ، فیزیک و شیمی اهمیت دارد، نظامهای برنامهریزی درسی در کشورهای جهان به ندرت برنامه درسی مستقلی با عنوان برنامهی درسی صلحمحور تدوین و اجرا کردهاند. هماکنون موضوع صلح و امنیت بیشتر در قالب برنامهی درسی مطالعات اجتماعی یا تاریخی و به صورتهای پراکنده و ناکافی ارائه میشود. امروزه حداقل آموزشهایی نیز که درمورد حقوق و وظایف شهروندی ، درک حقوق بشر و احترام به دموکراسی در مدارس ارائه میشود ، به شیوهی سنتی و انتقال یکطرفهی اطلاعات است ؛ به این سبب ، برنامه درسی اغلب مبتنی بر گفتگو، نقد و استدلال نیست. برای نمونه”آموزش دموکراسی به یادگیری دانش منجر نمیشود ؛ بلکه باید آنرا از راههای دیگری ترویج کرد. مثلا باید کودکان را وارد بحثهایی کرد که اهمیت روزمره دارند و آنها را واداشت استدلالهای خود را عرضه کنند و نظریات دیگران گوش فرا بسپارند و در تصمیمات جمعی درمورد موضوعاتی که برچگونگی اوضاع مدرسه تاثیر میگذارد ، شرکت جویند.”(بیتهام،1384:148).بنابراین با توجه به نقش ویژهی « آموزش صلح» در جریان تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان در فرآیند جهانی شدن، لازم است که معلمان، کارشناسان آموزشی، متخصصین برنامهی درسی و همهی افراد و عوامل تأثیر گذار بر آموزش به این مهم توجه نمایند و با فراهم کردن بستر و زمینه های لازم این مهم را تحقق بخشند. روشن است هرگونه کاستی و سهل انگاری در این زمینه ضررهای جبران ناپذیری را برای نسل آینده به همراه خواهد داشت که امر زندگی در دنیای امروز را مختل خواهد نمود. پس ضروری است که، فعالیت ها و برنامه های آموزش صلح، باید در تمامی سطوح طراحی و تدوین شود.دراین رابطه با توجه به نکات گفته شده و اهمیت و ضرورت آموزش صلح در دنیای امروز پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به این سؤال است که تا چه اندازه به ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامه درسی دورهی ابتدایی توجه شده است؟اهمیت و ضرورت پژوهشامروزه گسترش فناوریهای نوین اطلاعاتی و رقابت بلامنازع کشورها و جوامع در عرصههای مختلف امروز بیش از پیش امنیت جوامع را تهدید میکند. نتیجهی این رقابتها اختلافات، جنگ و منازعاتی است که زندگی و محیط زیست کودکان و نوجوانان را در معرض خطر قرار داده است.از این رو، بایر و استانلی[11] (2003)، بیان میدارند که جامعهی آموزشی باید از نقش و مسئولیتهای خود در قبال هدایت نسل جدید برای حل مشکلات جهان پر از خشونت آگاه گردند.وقتی در جامعهای مدرسه و علم از رونق بیفتند راه برای شیوع ناهنجاریها و انحرافات اجتماعی گشوده میشود. زیرا ارزشها و آرمانهای جامعه و علم آموزی كه برای مردم مقدس بوده است دیگر جزو معیارها و اهداف جامعه محسوب نمیشود و جایگزینهای دیگری پدیدار می شوند. ارتباط نهاد آموزش و پرورش كه عملاً تمامی ساختار آموزشی یك جامعه از ابتدایی ترین سطوح تا مقاطع عالی را ممكن است در بر بگیرد با انحرافات اجتماعی همانند نهاد خانواده از دو دیدگاه می تواند مورد شناخت قرار گیرد. از یك سو مؤسسات آموزشی به علت شرایط محیطی و كاركردی میتوانند عامل ایجاد انحراف در جامعه باشند و از روی دیگر ساختار آموزشی میتواند خود ماهیتی انحرافی داشته باشد و یك مساله به شمار رود؛ با وجود این، عکس این قضیه نیز کاملاً صادق است.بر این اساس در ادامه حرکت و روند جهانی شدن پارادایمها، الزامات و مطلوبیتهای جدیدی را در حوزهی برنامهی درسی ایجاد کرده است (ویلیامز[12]، 2008). امروزه مدارس و برنامههای درسی از مهمترین کانونهای ایجاد صلح و ترویج آن میباشد. برنامهی درسی صلحمحور به معنای تلاش در جهت بالا بردن سطح آگاهی فراگیران از حقوق بشر، محیط زیست و ضرورت ایجاد یک جامعهی صلح آمیز جهانی است. در این برنامه هدف ایجاد تعهد در فراگیران به منظور ایجاد ساختارهای صلح محور در آینده میباشد که در آن همهی افراد نژاد بشر میتوانند آزادیهای شخصی خود را اعمال کنند و از نظر قانونی از خشونت، ظلم و هتک حرمت در امان باشند (یوسوف[13]، 2011). طبق نظر کایرن[14] (2005) دلیل موجه جهت گیری جوامع بین المللی در توسعه و گسترش آموزش صلح دو مورد عمده است: یکی تحقق امنیت محیط زیست و دیگری ایجاد آیندهای مبتنی بر صلح.آموزش و نظام آموزشی به عنوان یکی از ارکان اساسی ترویج صلح از طریق آموزشهای اصولی و برنامهریزی شده میتواند به توانمندسازی جامعه و افراد آن، برای نیل به امنیت کمک کند و به مرور، جریان درونیشدن فرهنگ سیاسی و مشارکتی را در افراد جامعه تثبیت و تقویت کند. با توجه به مدت نسبتا طولانی تحصیلات پایه، دانشآموزان تاثیرات عمیقی از مجموعه شرایط محیطی مدارس از جمله نحوه رفتار معلمان، تعاملات بین گروههای دوستان و همسالان، فعالیتهای فوق برنامه، نحوه آموزش مطالب درسی و محتوای کتابهای درسی دریافت میکنند که در شخصیت و نگرشهای آینده آنها اثرات ماندگاری را به جا میگذارد.آموزش صلح میتواند به برقراری نظم و امنیت در جامعه کمک کند. بیسوادی ریشه بسیاری از انحرافات است و در دامنزدن به به انحراف و ناامنی نقش اساسی دارد. میان سطح آموزش و آمادگی در ارتکاب جرم نسبت عکس وجود دارد، به طوریکه اغلب، بیشترین گروه از منحرفان جامعه را بیسوادان تشکیل میدهند (عباسی و هاشمی، 1389).تحقیقات نشان میدهد؛ آموزش صلح نمیتواند تنها بر توقف خشونت فیزیکی در مدرسه و جامعه متمرکز باشد بلکه آمادهسازی بچهها برای زندگی صلحآمیز مستلزم تعلیم و تربیتی همه جانبه است که آگاهی آنان را از خود، اجتماع، فرهنگ و محیط زیست افزایش دهد و این امر نه تنها باید از طریق اجرای برنامههای آموزش صلح بلکه باید در قالب فعالیتهای تربیتی، تدوین و اجرای قوانین، روشهای آموزشی و فضا و تعاملات موجود در سطح مدرسه (به ویژه در سطح مدارس ابتدایی که بچهها از آمادگی بیشتری برای جامعه پذیری برخوردارند) دنبال شود (مک فارلند[15]،1999). جوامعی که برنامههای آموزشهای خود را طوری تنظیم می کنند که افراد قادر باشند زندگی در دنیای جدید را به آسانی تجربه نمایند و دانش ها، ارزش ها، دیدگاه ها و توانایی های لازم را در این عرصه فراگیرند قادر خواهند بود گامهای مؤثری را در زمینهی عدالت اجتماعی و برقراری صلح در جهان بردارند ( یونسکو[16]، 2010). بنابراین اتخاذ تدابیری که بتواند ایجاد صلح پایدار نماید اهمیت و ضرورت اساسی دارد و در این رهگذر نظام آموزش و پرورش میبایست نقش خطیر خود را در این زمینه به خوبی ایفا نماید. از این رو ضرورت دارد برنامههای درسی به خصوص در پایینترین سطوح یعنی آموزش ابتدایی مورد بررسی و بازنگری قرار گیرد.اهداف تحقیقالف) هدف کلیبررسی ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسانب) اهداف جزییمیزان توجه به مؤلفهی آگاهی از صلح و روش های حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.مقایسه دیدگاه معلمان و کارشناسان در ارتباط با ویژگیها و مؤلفههای صلح در برنامه درسی دوره ابتداییسؤالات تحقیقالف) سؤال کلیمیزان توجه به ویژگیها و مؤلفه های آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چگونه است؟ب) سؤالات جزییمیزان توجه به مؤلفهی آگاهی از صلح و روش های حصول به آندر برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟دیدگاههای معلمان و کارشناسان در محور ویژگیهای آموزش صلح چه تشابه و تفاوتی با یکدیگر دارند؟متغیر های تحقیقتعاریف نظریبرنامه درسی: برنامه درسی یک مدرسه، محتوا و فرایند رسمی و غیررسمی است که تحت نظارت مدرسه، دانش فراگیرن را افزایش و مهارتهای آنان را گسترش میدهد و نگرشها، قدرشناسیها و ارزشهای آنان را اصلاح میکند (ملکی، 1367).برنامه ریزی درسی: عبارت است از پیش بینی کلیه فعالیتهایی که دانشآموزان تحت رهبری و هدایت معلم و گاهی خارج از آن برای رسیدن به هدف های معین باید انجام دهند (پورظهیر، 1387).برنامه درسی صلح: محتوا و فرایند رسمی و غیررسمی که از طریق آن، فراگیرندگان تجربیات یادگیری اعم از صلح گرم و سرد (دانش صلح، مهارت صلح، نگرش صلح)را با نظارت مدرسه فرا میگیرند (رونالد دال[17]، 1982).آموزش صلح: آموزش صلح به عنوان سازوکاری به منظور ایجاد تعهد و تشویق به صلح، بالا بردن اعتماد به نفس به عنوان یک عامل فردی صلح، آگاهی دادن فراگیران به عواقب جنگ و بی عدالتی اجتماعی، آموزش در جهت ایجاد ساختارهای اجتماعی صلح آمیز و عادلانه و تشویق فراگیر به عشق و دوستی با جهان به منظور ایجاد آیندهای صلح آمیز مورد استفاده قرار میگیرد (کستر، 2012).دوره ابتدایی: به نخستین مرحله آموزش رسمی و همگانی اطلاق می شود و پرجمعیت ترین مقطع تحصیلی به شمار می رود (آقازاده، 1382).کارشناسان: افرادی که در زمینه‌ای خاصّ تخصصّ و تجربه کافی دارند و از آنها برای دادن شهادت و اظهارنظر در زمینه‌های تخصصّی استفاده می‌شود.تعاریف عملیاتیبرنامهی درسی: منظور از برنامه درسی در پژوهش حاضر یک برنامه مدون است که از سوی نهادهای مرتبط با امر برنامه ریزی درسی در کشور ایران جهت ابلاغ در مدارس ابلاغ می شود.برنامهریزی درسی: برنامه ریزی درسی در این پژوهش عبارت است از کلیه فعالیت هایی که از جانب نهادهای تصمیم گیرنده در قالبهای طراحی مواد کمک آموزشی، تدوین کتاب، مواد آموزشی و… در ایران صورت می گیرد.برنامهی درسی صلح محور: برنامه درسی که بر طبق دادههای جمعآوری از طریق پرسشنامه محقق ساخته مشخص میشود.دورهی ابتدایی: منظور از آموزش ابتدایی مقطعی است که در ایران 6 تا 12 سالگی را در بر میگیرد.کارشناسان: در این پژوهش منظور از کارشناسان، متخصصان و صاحبنظران حوزهی آموزش ابتدایی شاغل در دانشکدهی علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی و اداره کل آموزش و پرورش استان تهران میباشد.فصل دوممبانی نظری و پیشینهی پژوهشمقدمهفصل دوم تحقیق در رابطه با ادبیات و پیشینهی تحقیق می باشد. در واقع محقق در این فصل مبانی نظری و عملیاتی پژوهش را مورد بررسی قرار می دهد تا در این رهگذر با آگاهی کامل از مبانی علمی پژوهش و آن چه در این باره انجام شده است تمامی جوانب موضوع را مطالعه نماید. از این رو در این فصل ابتدا مباحثی در رابطه با متغیرهای پژوهش یعنی صلح و مفهوم آن، آموزش صلح، برنامه درسی و برنامه درسی صلحمحور و مفاهیم مرتبط با آنها مورد بحث و بررسی قرار می گیرد و در نهایت پژوهش های پیشین مرتبط با موضوع پژوهش بیان می شود.تعاریف و مفاهیم صلحتعیین چهارچوبی برای صلح [18]ارائه یک تعریف کامل و جهان شمول از برخی پدیدههای اجتماعی مثل صلح ،که در همهی مکانها قابل قبول باشد، امکانپذیر نیست، به عبارت دیگر صلح به عنوان یک پدیدهی اجتماعی در هر جامعهای از نظام ارزش و ویژگی های فرهنگی، اجتماعی و تربیتی جامعه تبعیت میکند ، زیرا این گروه از پدیده مستقیماً بوسیلهی یک جامعه بوجود آمده و نتایج و عواقب آنها نیز بوسیله همان جامعه احساس می شود . مطالعه و بررسی منابع مختلف در این زمینه نشانگر آن است که تعاریف متعدد و متنوعی دربارهی جنگ از فقها و فلاسفه و حقوق دانان پیشنهاد شده است اما به معنی واقعی کلمه نشانی از تعریف در دست نیست . بعلاوه تعریف توصیفی از صلح دیده نمیشود که بتواند تعیین چهارچوب عرضه آن را به نحو مفروض میسر کند و اجازه دهد تا با دقتی کافی پیرامون موضوع آن تحقیق کنیم (فرخجسته، 1371:79).مفهوم صلح با توجه به معلومات بی واسطهاگر سعی کنیم تا به معلومات بی واسطهی معرفت رجوع کنیم نخستین برداشت چنین خواهد بود که به نظر میرسد انسانها بدون آنها به صلح فکر کنند، در صلح زندگی میکنند، و آن را درست مانند موضوعی کاملا طبیعی و قائم با لذات میکنند. در حالی که نمی توان در جنگ زیست یا از آن گذشت و اثرات آزاردهندهی آن را احساس نکرد، در اولین موضوعی که خود را قابل قبول نشان میدهد نظر کسانی است که صلح را با تندرستی و جنگ را با یک پریشان احوالی و یک بیماری، همانند تصور می کنند. زیرا یکی از معیارهای تندرستی این است که همانند صلح که ماشینی و ناخودآگاه عمل میکند نا مشهود است. حتی برای نوجوانی که تنها در دورهی صلح زیسته اند ، عموما و همواره به منزلهی یک تعهد بالقوه وجود دارد . وقتی جنگی رخ می دهد توجه مردم را به خود جلب کرده و در همه جا نهضتهای فکری ایجاد می کند . معلومات بی واسطهی دیگری که گویی در شعور ناخودآگاه ما ثبت شده است اندیشهی توالی جنگها و صلح هاست ، این اندیشه از سنتها و معرفتها از تاریخ نشات می گیرد . اما این اندیشه اگر به رفتارهای صلح طلبانه و جنگ طلبانه متناوب حشرات اجتماعی ، گلههای گرگ و مهاجرتهای وسیع برخی pestanداران که همزمان هم پرخاشگرانه و هم مرگ آور است ، توجه کنیم ، به ریشههای بیولوژیک بستگی دارد . تعریفهایی که از وارونه کردن تعریفهای جنگ به دست آمده است به علت احساس عمیق این توالی (صلح پس از جنگ میآید وجنگ پس از صلح) است . وسیعترین بخش از تعریفهای صلح پا به عرصه وجود می گذارند ، تعریفهایی که غالبا مبهم و ناروشن هستند این تعریفها یک رابطهمنفی و متضاد را توضیح میدهد.(فرخجسته،1371:81).بررسی ادبیات آموزش صلح بیانگر این مطلب است که علاوه بر مشتق واژه هایی که برای صلح به کاربرده شده است ، برداشتهای مختلفی هم از طرف محققان این امر از این واژه به عمل آمده است . مثلا گالتونگ تحقیقات جامع و کامل در این مورد انجام داده است که برخلاف تحقیقات دیگران که بر مفهوم و معنای جنگ متمرکز بوده است ، بر معنا و مفهوم صلح تاکید نموده است و در این طبقه بندی که معطوف بر صلح است ارائه داده است ، در این زمینه بندی دو برداشت متفاوت از صلح شده است ، یکی صلح منفی[19] و دیگری صلح مثبت[20]. منظور از صلح منفی : فقدان خشونت سازمان یافته بین گروههای بزرگ انسانی ، و منظور از صلح مثبت : الگوی همکلامی و همبستگی بین گروههای بزرگ انسانی است، فقدان خشونت نباید با فقدان تعارضی اشتباه شود . خشونت بدون تعارض مادی به وقوع می پیوندد(گالتونگ[21]،1976: 11 10).”ریردون”[22]هم صلح منفی را به معنای عدم وجود جنگ یا برخورد و خشونت فیزیکی یا مثبت تعریف نمیکند و معتقد است که به حفظ صلح و جلوگیری از کشمکش از طریق اجرای برنامه های حل تضاد و میانجیگر امکان پذیر است . والف[23] هم صلح مثبت را تلاش برای ایجاد جامعه ای برابر و عادلانه که در آن کرامت و شان انسانی مورد توجه قرار گیرد و همکاری و مشارکت بین آنها ترویج گردد و افراد نیازهای اجتماعی، فیزیکی، روانشناختی و ذهنی خود را به طور صلح آمیز دنبال نمایند تعریف میکند.استراگن هم تاکید دارد که باید از طریق احترام به فرهنگهای مختلف صلح مثبت در جامعه پیریزی کرد(استراگن[24]،2001).برخی از محققین معتقدند که مفهوم صلح جدا از جنبه های عینی و ذهنی و فعلی آن و نیز خارج از متن اجتماعی و تاریخیاش مفهوم انتزاعی است . چنین مفهومی نمیتواند پدیدههای موجود را توصیف و مورد توجه قرار دهد، بلکه میتواند امری تصویری ، الگوی اسوهای و سرمشقی را توصیف کند . این همان اختلافی است که کانت بین یک موضوع بالقوه و یک موضوع واقعی و بالفعل قائل است . از طرف دیگر اندیشه صلح از دیدگاه بسیاری صاحبنظران دارای دو جنبه است . یک جنبهی جهانی مستقل از موقعیت جغرافیایی ، تاریخی و از مسائل مهم جهان به شمار میآید و دیگری جنبهای که در قالب فرهنگهای متعارف ومعمول زندگی است و نباید به تخاصم بیانجامد ، چرا که در عرصه زندگی فردی، اجتماعی و جهانی، صلح به طور مستقیم با عواملی چون عدم درک دیگران، ا ختلافات سیاسی، تزلزل اجتماعی، خشونت، احساس مظلومیت، احساس فقر مربوط است و انسانها قادرند بر همه این روندها تأثیر بگذارند. مانته سوری، در تکمیل این بحث عبارت کاملتری دارد، که میگوید، اگر چه آیندهای که از صلح استنباط می شود ، پایان بخشیدن به خشونت و جنگی “صلح منفی “است، اما صلح واقعی، ترویج و اعتلای عدالت و عشق دربین انسانها و ایجاد دنیای بهتر است که در آن هماهنگی ، همسانی و توافق حاکم باشد. (به نقل از فتحی واجارگاه،1382: 28).براک اوتن[25]در یک برداشت وسیع منظور از صلح را عدم خشونت در کلیه اشکال مستقیم و غیر مستقیم آن، و نیز تضمین حقوق اعضای جامعه می داند، به نمونه ای که همهی آنها در قدرت در توزیع منابعی که در حفظ آن نقش دارند مشارکت نمایند . صلح در حقیقت ، فرایندی است در بر گیرنده ، مجموعه ای از مهارتها در راستای برقراری ارتباط و رعایت قواعداخلاقی که هیچکس از آن متضرر نمی شود و از این رو ، هم ایجاد صلح و هم حفظ آن ، با آموزش و پرورش و آمادهسازی کودکان و نوجوانان برای رفتار صلح آمیز در بزرگسالان ارتباط تنگاتنگی دارد (استراگن،2001).مفهوم برنامهی درسی[26]اصطلاح برنامه‏ی درسی در معانی گوناگونی بهکار برده شده است ؛ بهعنوان برنامهای برای یک موضوع درسی خاص در یک پایهی تحصیلی مشخص یا در طول یک دورهی تحصیلی و یا به عنوان برنامههای مختلف درسی در طول یک دورهی تحصیلی.برنامهی درسی را بهعنوان مجموعهای سازمان یافته از نتایج یادگیری مورد انتظار تعریف میکنند که برای نظام آموزش بهعنوان درونداد عمل میکند (دیاموند، ترجمه‌ی فتحی و اجارگاه،1382، ص8).بر اساس این تعریف ، برنامه‏ی درسی نمیتواند از مطالبی که باید در مدارس تدریس شود یا فهرستی از اهداف آموزشی ، موارد بیشتری را در برگیرد ؛ ولی در سالهای اخیر مفهوم «برنامهی درسی» گسترش یافته و مواردی همچون کلیهی فعالیتهای یادگیری ، راهبردهای یادگیری، شرایط اجرای برنامه ، انواع وسایل آموزشی و… را نیز شامل میشود.هر برنامه‏ی درسی با توجه به تعداد و تنوع مواد و وسایل آموزشی بهکار گرفته شده ، از برنامهی درسی دیگر متمایز میشود. بهطورکلی مفهوم برنامهریزی بهصورت جهانی برای آموزش، عبارت است از محل برخورد همه خلاقیتها و جایی از تدریس ، که حواس پنجگانه ، هوش چندگانه و آموزش متنوع مبتنی بر استفاده از رایانه در مدارس و ارزیابی بر مبنای عملکرد دانشآموزان، همه جمع باشد.یک برنامه‏ی درسی را میتوان بهعنوان محتوا، هدف و شرایط و موقعیت یادگیری و هم به عنوان نظامی که موضوع آن زمینهای است که در آن عمل انسانی صورت میگیرد و تصمیماتی اتخاذ میگردد و نیز بهعنوان حوزهی مطالعاتی در نظر گرفت. بوشامپ ، برنامهی درسی را اینگونه تعریف میکند:« مجموعهای از اظهارنظرهای به هم مرتبط که به برنامهی درسی مدرسه از طریق روشن نمودن ارتباطات بین اجزاء و از طریق جهتدهی، به تکوین، توسعه، کاربرد و ارزشیابی آن معنا میبخشد.»برنامهی درسی بهعبارتی ساده : شامل تعیین محتوای برنامهی درسی است. گاهی برنامهی درسی در مفهوم بسیار محدود آن ممکن است به تعیین محتوای یک درس به خصوص مربوط شود (فیوضات،1376،ص44).تعریف دیگر از برنامهی درسی چنین بیان میشود : برنامهای آموزشی است که کودکان بتوانند دانش مربوط به حوزههای مختلف مرتبط با محیط زندگی خود را بهطورگسترده مورد کاوش و بررسی قرار دهند (هاموفیس به نقل از تقی پور ظهیر،1376).ارائه‏ی یک تعریف جامع از برنامهی درسی دشوار است؛ اما تعریف زیر، یکی از تعاریفی است که مورد قبول متخصصان است:« برنامهی درسی عبارت است از محتوا و فرآیند رسمی و غیررسمی که از طریق آن، فراگیران تجربیات یادگیری، دانش، مهارت و نگرش را تحت نظارت معلم فرا میگیرند» (دال به نقل شریعتمداری،1386،ص6).طراحی برنامهی درسیتقسیمِ مجموعهی فعالیتهای برنامهی درسی به دو بخش «طراحی» و «برنامهیدرسی»، خود نوعی نظام بخشیدن به فعالیتها و کسب موفقیت در تهیهی برنامههای درسی مناسب به شمار می‌آید. در بخش طراحی، طراح، نگرش کلی خود را در مورد عناصر و اصول برنامهیدرسی تعیین میکند. از اینرو میتوان برنامهی درسی را بر اساس طراحی، به سه مقولهی‏ موضوع محور، فراگیرمحور و جامعه محور تقسیم کرد.چنانچه طراحی برنامهی درسی ، موضوع محور باشد ، هدفها و مراحل مختلف یادگیری، گام به گام بوده و از قبل تعیین شده است و تأکید بر محتوا است تا فرآیند یادگیری.اگر برنامهی درسی فراگیرمحور باشد ، تأکید بر ویژگیها و نیازهای یادگیرنده است، و در صورتی که جامعه محور باشد ، هدف آن توسعه و اصلاح جامعه بوده و محتوای اجتماعی بیشتر مورد تأکید است تا انفرادی.اما به نظر میرسد که در طراحی برنامه‏ی درسی، میتوان به مقولهها و نقشهای یادگیری، از جمله نقش هدایتگر بودن فراگیر در طراحی برنامهی درسی اشاره کرد.فراگیران بهعنوان افرادی که فعالانه در طرحریزی برنامهی درسی خودشان دخالت میکنند، تلقی میشوند و در واقع ، آن‏ها نقش رهبری را در فرصتهای یادگیری که از برنامههای طرحریزی شده در مرکز تربیتی آن‏ها انتخاب شده است ، به عهده دارند. آن‏ها بهعنوان عضوی از جامعهی فراگیران و متناسب با سطح بلوغشان ، فرصتهای همکاری در طرحریزی تمامی برنامه را دارند.در چنین فرآیندی از طرحریزی برنامهی درسی، فراگیران ، الزاماً نقش رهبری نداشته و مشارکت کننده تلقی میشوند. در بخش برنامه‏ی درسی نیز لازم است سلسله گامهایی مثل: نیازسنجی، هدفهای آموزش، طراحی، اجرا و ارزشیابی را در نظر گرفت.ماهیت برنامهی درسی صلح از نظر کانتکانت در مقالهی خود دربارهی تعلیم و تربیت، و هرجا که مستقیم و غیرمستقیم به مسئلهی تعلیم و تربیت پرداخته ، از فعالیتهای روزمره و قصدناشدهی محیطهای آموزشی غافل نگشته است و مربیان را از اهمیت تجارب قصدناشدهی روزانه آگاه کرده است. او در اشاره به غفلت نظام تعلیم و تربیت از وظایف روزمرهی مدارس ، به تکالیف روزانهی دانشآموزان اشاره میکند و مینویسد:” درحالی که به احساس شان درمورد عظمت متعالی خویش میبالند، خویش را از قید اطاعت تکلیف متعارف و یومیه ، که در این صورت در نظرشان بیقدرو قیمت جلوه میکند، آزاد میسازند (کانت،1380:250،251). از نظریات کانت میتوان استنباط کرد

دانشگاه علامه طباطباییدانشکده روانشناسی و علوم تربیتیپایان نامهی کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسیموضوعبررسی ویژگیهای آموزش صلح در برنامهی درسی دورهی ابتدایی از دیدگاه کارشناسان و معلماناستاد راهنماآقای دکتر حسن ملکیاستاد مشاورآقای دکتر محمد علی نعمتیدانشجوفاطمه فیروزکمیشانیشهریور 1393تقدیم بهمقدسترین واژهها در لغت نامه دلم، مادر مهربانم که زندگیم را مدیون مهر و عطوفت آن میدانم.پدر، مهربانی مشفق، بردبار و حامی.برادران و خواهرانم همراهان همیشگی و پشتوانههای زندگیام.سپاسگزاریالحـمد لله الـذی هـدانا لـهذا و ماکنـا لـنهتدی لولا ان هدانا اللهستایش خدایی را که ما را بر این مقام راهنمایی کرد و اگر هـدایت و لـطف الهی نبود، ما خود در این مقام راه نمییافتیم.(سورهاعراف، آیه 143)به رسم ادب و شاگردی وظیفه خود میدانم از اساتید بزرگوارای که در انجام این پژوهش با اینجانب همکاری نمودند نهایت تشکر و قدردانی نمایم؛ از معلم اخلاق و استاد فرهیخته جناب آقای دکتر حسن ملکی راهنمای این پژوهش، از استاد فرزانه و ارزشمند جناب آقای دکتر نعمتی مشاور این پژوهش سپاسگزاری می شود.همچنین لازم میدانم از زحمات مسئولین آموزش و پرورش ناحیهی 2 استان تهران، کارشناسان و معلمان مقطع ابتدایی شهر تهران، تشکر نمایم. امید آنکه در رسیدن به اهداف خود موفق باشند، انشاءالله.چکیدهپژوهش حاضر با هدف بررسی ویژگیهای آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان انجام شد. روش پژوهش توصیفی از نوع زمینهیابی است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه معلمین دوره ابتدایی منطقه 2 شهر تهران بود. که بر این اساس با استفاده از فرمول کوکران 250 نفر از معلمین دوره ابتدایی و 16 نفر صاحبنظران برنامهریزی درسی و دبستان به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. به منظور گردآوری دادهها از یک پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد که روایی آن مورد تأیید متخصصان قرار گرفت و پایایی آن با استفاده از آلفای کرونباخ 84/. محاسبه شد. به منظور تجزیه و تحلیل دادهها از روشهای آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین، میانه، مد و انحراف معیار) و همچنین از روشهای آمار استنباطی (آزمون t برای گروههای مستقل و تحلیل واریانس یکراهه) استفاده شد که نتایج پژوهش نشان داد؛ اگر چه دیدگاه معلمان و کارشناسان بر اساس ویژگیهای جمعیت شناختی در ارتباط با برخی مؤلفهها تفاوت معناداری با یکدیگر دارد؛ اما بهطور کلی میزان استفاده از تمامی مؤلفههای آموزش صلح در برنامهی درسی از دیدگاه معلمان پایینتر از حد متوسط ارزیابی شده است. کارشناسان نیز مؤلفههای «آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن»، «احترام به تمامی اشکال حیات و زندگی» و «احساس همدردی در سطح ملی و بینالمللی» کمتر از حد متوسط و مؤلفههای «مشارکت، همکاری و تشریک مساعی»، «مسئولیت پذیری در برابر اعمال شخصی و اجتماعی» و «حل مسالمتآمیز اختلافات» متوسط و متوسط به بالا ارزیابی کردهاند. همچنین بین دیدگاه معلمان و کارشناسان فقط در مورد مؤلفههای «همکاری و تشریک مساعی» و «احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات» تفاوت معناداری وجود دارد.کلید واژه: صلح، آموزش صلح، برنامه درسی صلحمحور، آموزش ابتدایی، کارشناسان، معلمانفهـرست مطالـبفصل اول……………………………………………………………………………………………………………………………….1طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………….1مقدمه ……………….2بیان مسئله 3اهمیت و ضرورت پژوهش 6اهداف تحقیق 8الف) هدف کلی 8ب) اهداف جزیی 8سؤالات تحقیق 9الف) سؤال کلی 9ب) سؤالات جزیی 9متغیر های تحقیق 9تعاریف نظری 9تعاریف عملیاتی 10فصل دوم……………………………………………………………………………………………………………………………..12مبانی نظری و پیشینهی پژوهش…………………………………………………………………………………………………12مقدمه 13تعاریف و مفاهیم صلح 14تعیین چهارچوبی برای صلح 14مفهوم صلح با توجه به معلومات بی واسطه 14مفهوم برنامهی درسی 16طراحی برنامهی درسی 18ماهیت برنامهی درسی صلح از نظر کانت 19تعریف برنامهی درسی صلح 20پیشینهی آموزش صلح 22جایگاه آموزش صلح در جهان معاصر 24نقش آموزش و پرورش در اشاعه فرهنگ صلح 25نقش مدرسه در آموزش صلح 27آموزش صلح و دستاوردهای آن 28اهمیت آموزش صلح 29اهداف آموزش صلح 31برنامههای آموزش صلح 33آموزش صلح در برنامههای درسی 36آموزش صلح به عنوان یک اصل فراگیر 37الف) دورهی خلع سلاح اتمی: 39ب) دورهی آموزش خلع سلاح: 40ج) دورهی وابستگی متقابل جهانی و سیارهای 40اقدامات یونسکو در زمینه فرهنگ صلح در سطوح ملی، منطقهای و بینالمللی 40برخی از اقدامات یونسکو در سطوح ملی و منطقهای 41یونسکو و فرهنگ صلح 41اهمیت آموزش و پرورش دوره ابتدایی 42برنامه درسی دوره ابتدایی 43اصول آموزش و پرورش ابتدایی 43اهداف دوره ابتدایی (مصوب ششصدوچهل و هفتمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش) 44تحقیقات پیشین 49تحقیقات داخلی 49تحقیقات خارجی 51بحث و جمع بندی 54مدل نظری تحقیق 56فصل سوم…………………………………………………………………………………………………………………………….60روش و مراحل اجرای پژوهش…………………………………………………………………………………………………60مقدمه 61روش تحقیق 61جامعهی آماری 62نمونه و روش نمونه گیری 62ابزار گردآوری دادهها 62روایی پرسشنامهها 63پایایی پرسشنامهها 64روش‌های تجزیه و تحلیل دادهها 65فصل چهارم………………………………………………………………………………………………………………………….66تجزیه و تحلیل دادههای پژوهش………………………………………………………………………………………………66مقدمه 67اطلاعات جمعیتشناختی 68بررسی سؤالات تحقیق 69سؤال اول تحقیق: میزان توجه به مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 69سؤال دوم تحقیق: میزان توجه به مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 73سؤال سوم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 77سؤال چهارم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 80سؤال پنجم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 84سؤال ششم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 87سؤال هفتم تحقیق: دیدگاه های معلمان و کارشناسان در محور ویژگیهای آموزش صلح چه تشابه و تفاوتی با یکدیگر دارند؟ 91فصل پنجم……………………………………………………………………………………………………………………………93بحث و نتیجهگیری………………………………………………………………………………………………………………..93مقدمه 94نتایج پژوهش 95خلاصهی توصیفی نتایج پژوهش 95بررسی نتایج سؤالات پژوهش 95پیشنهادها 103پیشنهادهای کاربردی 103پیشنهادهای پژوهشی 104محدودیتهای پژوهشی 105محدودیتهای در اختیار 105محدودیت های خارج از اختیار 105بحث و جمع بندی نهایی 105فهرست منابع 109پیوستها 117چکیدهلاتین…………………………………………………………………………………………………..120فهرست جداولجدول 3 1 : مؤلفه های پرسشنامه آموزش صلح………………………………………………………………………… 63جدول 3 2: ارزش عددی سؤالات …………………………………………………………………………………………..63جدول 3 2. نتایج مربوط به آزمون آلفای کرونباخ ………………………………………………………..64جدول 4 1 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس جنسیت…………………………………………………………….68جدول 4 2 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس مدرک تحصیلی………………………………………………… 68جدول 4 3 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس سابقه خدمت …………………………………………………….69جدول 4 4 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال اول تحقیق از دیدگاه معلمان………………………………………. .70جدول 4 5 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال اول تحقیق از دیدگاه کارشناسان…………………………………. .71جدول 4 6 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن جنسیت آنها……………………………………………………………………………………………. 72جدول 4 7 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………………… 73جدول 4 8 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………. 73جدول 4 9 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال دوم تحقیق از دیدگاه معلمان ………………………………………..74جدول 4 10 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال دوم تحقیق از دیدگاه کارشناسان……………………………….. 74جدول 4 11 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها………………………………………………………………………………………………….. 75جدول 4 12 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها……………………………………………………………………………………………… 76جدول 4 13 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………. 76جدول 4 14 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال سوم تحقیق از دیدگاه معلمان…………………………………….. 77جدول 4 15 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال سوم تحقیق از دیدگاه کارشناسان……………………………….. 78جدول 4 16 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها……………………………………………………………………………………..78جدول 4 17 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها …………………………………………………………………………………79جدول 4 18 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………80جدول 4 19 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال چهارم تحقیق از دیدگاه معلمان………………………………….. 81جدول 4 20 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال چهارم تحقیق از دیدگاه کارشناسان…………………………….. 81جدول 4 21 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن جنسیت آنها………………………………………………………………………………………………………………. 82جدول 4 22 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………………………………….. .83جدول 4 23 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………………… 83جدول 4 24 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال پنجم تحقیق از دیدگاه معلمان……………………………………. 84جدول 4 25 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال پنجم تحقیق از دیدگاه کارشناسان………………………………. 85جدول 4 26 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن جنسیت آنها ………………………………………………………………………….85جدول 4 27 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………. 86جدول 4 28 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن سابقهی آنها …………………………………………………………………………………………………..87جدول 4 29 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال ششم تحقیق از دیدگاه معلمان……………………………………. 87جدول 4 30 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال ششم تحقیق از دیدگاه کارشناسان………………………………. 88جدول 4 31 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن جنسیت آنها ……………………………………………………………………………………..89جدول 4 32 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………….. 90جدول 4 33 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن سابقهی آنها…………………………………………………………………………………………………………. 90جدول 4 34 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در هر یک از مؤلفههای آموزش صلح در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی………………………………………………………………………………………. 91فهرست اشکالشکل 2 1: مدل نظری تحقیق (مؤلفههای آموزش صلح)……………………………………………………………….59شکل 5 1: الگوی برنامهی درسی آموزش برای صلح (ملکی و فیروز کمیشانی، 2014)……………………107فصل اولطرح پژوهشمقدمهعصر کنونی، عصر پیچیدگی و تحول است. تحولات پر بعد و چندلایه در نظام جامعهی جهانی محیطهای آموزشی را تحت تأثیر قرار داده است؛ از این رو نظامهای آموزشی و در رأس آن مدارس بازنگری در برنامهی درسی به عنوان یک اصل بنیادی را موردتوجه قرار داده اند (ژان[1]، 2013). بر این اساس برنامه ریزان درسی جنبش آموزش صلح در برنامهی درسی را مورد توجه قرار داده اند (پاجی[2]، 2011). در واقع صلح پیش شرط عمدهی تداوم حیات زندگی انسانی نسل ها و ملیتهاست، یعنی نوع بقا بشر به عنوان یک کل، اکنون به حفظ صلح و بهتر بگوییم ایجاد صلح وابسته است و ضروری است که آموزش، هم شرایط و لوازم بروز جنگ و خشونت را نشان دهد و هم راههایی که باعث تعدیل این وضعیت و حتی غلبه بر آن و ایجاد تفاهم بین ملتها و گروههای انسانی میشود را مطرح کند (بایر و استانلی[3]، 2003).آموزش صلح به عنوان سازوکاری به منظور ایجاد تعهد و تشویق به صلح، بالا بردن اعتماد به نفس به عنوان یک عامل فردی صلح، آگاهی دادن فراگیران به عواقب جنگ و بی عدالتی اجتماعی، آموزش در جهت ایجاد ساختارهای اجتماعی صلح آمیز و عادلانه و تشویق فراگیر به عشق و دوستی با جهان به منظور ایجاد آیندهای صلح آمیز مورد استفاده قرار میگیرد (کستر[4]، 2012). تغییرات اجتماعی یا آموزش صلح در برگیرنده ارتقا ظرفیت فردی در مواقع مواجه شدن با گفتارهای جمعی درون گروهی و ظهورش در روابط فرهنگی و ساختارهای گروهی و میانگروهی است (سالامون[5]، 2007).آموزش صلح یک ضرورت فوری است نه تنها به این دلیل که در حال حاضر فرآیندهای جهانی دچار تضاد عمیق است، بلکه باید پذیرفت؛ امروزه جنگ به عنوان یک واقعیت زندگی است در هر زمان اتفاق میافتد با توجه به برخورد منافع، ایدهها، جهتگیریهای سیاسی، سیستم اقتصادی، و …، خشونت اغلب به عنوان راهی برای حل و فصل تعارض استفاده میشود. با این حال، پایان دادن جنگ از طریق خشونت به طور بالقوه باعث ایجاد ناامنی و اثراتی مخربی میشود. بنابراین، ضرورتآموزش صلح از دوران کودکی به عنوان زیربنای شکلگیری جهان آینده ضرورت مییابد (دانش[6]، 2009). اعتقاد بر این است که آموزش و پرورش رسمی یک مکانیزم مناسب و سیستمی منسجم که دارای رهبری و مدیریت سازمان یافته میباشد؛ میتواند زمینه ساز آموزش و پروش صلح شود. این آموزش دارای هدف، محتوا، فرآیند و ارزشیابی مشخص میباشد (برابک[7]، 2006). از این رو با تغییرات روزافزون در وضعیت سیاسی، اجتماعی و آموزشی بسیاری از جوامع، موضوع چالش برانگیزی به نام آموزش صلح مطرح شده است. بنابراین لازم است برنامه ای جامع و مدون در زمینه آموزش صلح و مؤلفههای آن طراحی و اجرا شود. این موضوع تنها به متخصصان حوزه ی علوم تربیتی و انسانی مربوط نمی شود بلکه سیاست بازان و برنامه ریزان را به فکر فرو برده است.از این رو با وجود توسعه کمی و کیفی آموزشها در دوره ابتدایی به موضوع صلح توجه کافی نشده است. علت این امر از یک سو فقدان برنامه درسی تحت عنوان آموزش صلح یا عناوین مشابه می باشد و از سوی دیگر مطالعه مستقلی در خصوص مفاهیم و مضامینی که بتواند در زمین صلح به کودکان و نوجوانان ایرانی آموزش داده شود در دسترس نمیباشد. از این رو با توجه به اینکه آموزش صلح نتوانسته در برنامهیدرسی جایگاه واقعی خود را پیدا کند؛ پژوهش حاضر به بررسی ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامهی درسی دورهی ابتدایی میپردازد.بیان مسئلهامروزه فرآیند جهانی شدن با شتاب روزافزون در حال عبور از مرزهای سیاسی، محدودههای فرهنگی، خانوادگی و فردی است و در واقع کلیهی شئون زندگی افراد را تحت تأثیر خود قرار داده است. دو جنگ جهانی و آثار به جا مانده از آن، رشد سیستم های تسلیحاتی اتمی، ظهور جوامع فراصنعتی  امپریالیستی و تعارض میان آنها، واقعهی یازده سپتامبر و تخریبهای زیست محیطی در سطح بین المللی نشان داده است که مردم عادی و حتی ساکنین نقاط دور افتاده از آثار شوم این تغییرات و رخدادها مصون نبوده و مجموعهی این وقایع، جهان را با مشکلات و معضلات جدیدی روبرو ساخته است (فتحی واجارگاه و اسلامی، 1387). بدیهی است در چنین وضعیتی معضلاتی همچون بیعدالتی، تبعیض، ناامنی، پوچی، بیطرفی و… زندگی انسان را بیش از پیش تهدید خواهد کرد. در واقع زندگی همراه با ترس و به دور از امنیت چه در محیط داخلی کشورها و چه از ناحیه ی برون مرزی نوعی بیثباتی ایجاد کرده است که آرامش زندگی انسانی افراد را با مشکل روبرو نموده است.به منظور پایان دادن به خشونت، ظلم و ستم، تبعیض و بی عدالتی در جنبههای مختلف زندگی افراد و جوامع میبایست به دنبال تحقق معنا، ماهیت و ارزشهای صلح باشیم. تحقق این ارزشها منوط به ایجاد زمینههای آموزش صلح در سطح مدارس میباشد. ترویج این گفتمان در مدارس و در بین دانشآموزان منجر به احترام متقابل، اشتیاق برای کمک به همنوع، توانایی مذاکره و برقراری ارتباطات با استفاده از احساسات، عقل و منطق میشود. همهی اینها را میتوان در چارچوب رسمی مدرسه و کلاس درس آموخت (دانش، 2008). از این روسازمان ملل به عنوان راهکاری پیشگیرانه، دهه ی 2010 2000 را دههی بین المللی فرهنگ صلح و عدم خشونت نامیده است و در این زمینه سازمان یونسکو اهمیت ترویج فرهنگ صلح را این گونه معرفی نموده است : « آموزش فرهنگ صلح منجر به پرورش و ترویج اعتقادات و اقداماتی خواهد شد که مردم هر کشور باید متناسب با ساختارهای ویژهی فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی خود به آن عمل کند. عامل اصلی تحکیم این فرهنگ در جامعه تبدیل رقابت های خشونت آمیز به همکاریهای مبتنی بر ارزش ها و اهداف مشترک است.» (یونیسف[8]، 2011). صلح، نتیجه و ادامهی یک نظام شهروندی و مردم سالار چند جانبی و چندگرایی الهام گرفته از حقوق بشر است که به سوی توسعه و گسترش مداوم و دراز مدت سوق داده میشود. مردم سالاری، بهترین پشتیبان بین المللی و ملی صلح است، زیرا تعارضها را در چهارچوب یک تشکیلات سازمانی به منظور برخورداری از پویایی اجتماعی و پیشرفت های مشترک، جهت میبخشد ( ادیبنیا، 1389).با توجه به این وضعیت، برنامهی آموزش صلح به مثابهی یک نیاز قدیمی، اما با ماهیت و محتوای پیچیدهتر میبایست به عنوان راهنمای عمل در فرآیند تعلیم و تربیت فراگیران به منظور توسعهی دانش، نگرش و رفتارهای ارزش مداری که مدیریت تعارض ها را به دور از خشونت منجر میشود؛ مورد استفاده قرار گیرد (هریس و سینوت[9]، 2007). البته آموزش به تنهایی راهگشا نمیباشد و فقط میتواند نقش اساسی در تحول فهم جامعهی جهانی داشته باشد، ولی با طراحی یک محتوای آموزشی مناسب می توان دستیابی به یک زندگی متعادل سازگار با حقوق بشر را مهیا ساخت و نسبت به چالش هایی که توسط جهانی شدن و فنآوریهای جدید و پدیدههای مربوط به آن ایجاد شده است، واکنش مناسب نشان داد.تا وقتی تعارض، درگیری و جنگ به عنوان قانون طبیعی زندگی است و تا زمانی که کودکان و نوجوانان قربانیان بیدفاع منازعات هستند، آموزش صلح به عنوان یک ضرورت انکارناپذیر میباشد. آموزش صلح در مدارس روشی به منظور پرورش مهارتهای فردی و میان فردی فراگیران است که آنها را تشویق میکند با ابتکار و خلاقیت راههایی مناسب و معقول برای سازش با محیط زیست خود به کار گیرند. بنابراین آموزش صلح واقعیت اجتماعی، فرهنگی و سیاسی ملتها میباشد که جزییات آن در قالب برنامهی درسی صلحمحور تدوین مییابد (ماتسورا[10]، 2012).به رغم آنکه موضوع آموزش صلح به اندازهی آموزش ریاضیات ، فیزیک و شیمی اهمیت دارد، نظامهای برنامهریزی درسی در کشورهای جهان به ندرت برنامه درسی مستقلی با عنوان برنامهی درسی صلحمحور تدوین و اجرا کردهاند. هماکنون موضوع صلح و امنیت بیشتر در قالب برنامهی درسی مطالعات اجتماعی یا تاریخی و به صورتهای پراکنده و ناکافی ارائه میشود. امروزه حداقل آموزشهایی نیز که درمورد حقوق و وظایف شهروندی ، درک حقوق بشر و احترام به دموکراسی در مدارس ارائه میشود ، به شیوهی سنتی و انتقال یکطرفهی اطلاعات است ؛ به این سبب ، برنامه درسی اغلب مبتنی بر گفتگو، نقد و استدلال نیست. برای نمونه”آموزش دموکراسی به یادگیری دانش منجر نمیشود ؛ بلکه باید آنرا از راههای دیگری ترویج کرد. مثلا باید کودکان را وارد بحثهایی کرد که اهمیت روزمره دارند و آنها را واداشت استدلالهای خود را عرضه کنند و نظریات دیگران گوش فرا بسپارند و در تصمیمات جمعی درمورد موضوعاتی که برچگونگی اوضاع مدرسه تاثیر میگذارد ، شرکت جویند.”(بیتهام،1384:148).بنابراین با توجه به نقش ویژهی « آموزش صلح» در جریان تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان در فرآیند جهانی شدن، لازم است که معلمان، کارشناسان آموزشی، متخصصین برنامهی درسی و همهی افراد و عوامل تأثیر گذار بر آموزش به این مهم توجه نمایند و با فراهم کردن بستر و زمینه های لازم این مهم را تحقق بخشند. روشن است هرگونه کاستی و سهل انگاری در این زمینه ضررهای جبران ناپذیری را برای نسل آینده به همراه خواهد داشت که امر زندگی در دنیای امروز را مختل خواهد نمود. پس ضروری است که، فعالیت ها و برنامه های آموزش صلح، باید در تمامی سطوح طراحی و تدوین شود.دراین رابطه با توجه به نکات گفته شده و اهمیت و ضرورت آموزش صلح در دنیای امروز پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به این سؤال است که تا چه اندازه به ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامه درسی دورهی ابتدایی توجه شده است؟اهمیت و ضرورت پژوهشامروزه گسترش فناوریهای نوین اطلاعاتی و رقابت بلامنازع کشورها و جوامع در عرصههای مختلف امروز بیش از پیش امنیت جوامع را تهدید میکند. نتیجهی این رقابتها اختلافات، جنگ و منازعاتی است که زندگی و محیط زیست کودکان و نوجوانان را در معرض خطر قرار داده است.از این رو، بایر و استانلی[11] (2003)، بیان میدارند که جامعهی آموزشی باید از نقش و مسئولیتهای خود در قبال هدایت نسل جدید برای حل مشکلات جهان پر از خشونت آگاه گردند.وقتی در جامعهای مدرسه و علم از رونق بیفتند راه برای شیوع ناهنجاریها و انحرافات اجتماعی گشوده میشود. زیرا ارزشها و آرمانهای جامعه و علم آموزی كه برای مردم مقدس بوده است دیگر جزو معیارها و اهداف جامعه محسوب نمیشود و جایگزینهای دیگری پدیدار می شوند. ارتباط نهاد آموزش و پرورش كه عملاً تمامی ساختار آموزشی یك جامعه از ابتدایی ترین سطوح تا مقاطع عالی را ممكن است در بر بگیرد با انحرافات اجتماعی همانند نهاد خانواده از دو دیدگاه می تواند مورد شناخت قرار گیرد. از یك سو مؤسسات آموزشی به علت شرایط محیطی و كاركردی میتوانند عامل ایجاد انحراف در جامعه باشند و از روی دیگر ساختار آموزشی میتواند خود ماهیتی انحرافی داشته باشد و یك مساله به شمار رود؛ با وجود این، عکس این قضیه نیز کاملاً صادق است.بر این اساس در ادامه حرکت و روند جهانی شدن پارادایمها، الزامات و مطلوبیتهای جدیدی را در حوزهی برنامهی درسی ایجاد کرده است (ویلیامز[12]، 2008). امروزه مدارس و برنامههای درسی از مهمترین کانونهای ایجاد صلح و ترویج آن میباشد. برنامهی درسی صلحمحور به معنای تلاش در جهت بالا بردن سطح آگاهی فراگیران از حقوق بشر، محیط زیست و ضرورت ایجاد یک جامعهی صلح آمیز جهانی است. در این برنامه هدف ایجاد تعهد در فراگیران به منظور ایجاد ساختارهای صلح محور در آینده میباشد که در آن همهی افراد نژاد بشر میتوانند آزادیهای شخصی خود را اعمال کنند و از نظر قانونی از خشونت، ظلم و هتک حرمت در امان باشند (یوسوف[13]، 2011). طبق نظر کایرن[14] (2005) دلیل موجه جهت گیری جوامع بین المللی در توسعه و گسترش آموزش صلح دو مورد عمده است: یکی تحقق امنیت محیط زیست و دیگری ایجاد آیندهای مبتنی بر صلح.آموزش و نظام آموزشی به عنوان یکی از ارکان اساسی ترویج صلح از طریق آموزشهای اصولی و برنامهریزی شده میتواند به توانمندسازی جامعه و افراد آن، برای نیل به امنیت کمک کند و به مرور، جریان درونیشدن فرهنگ سیاسی و مشارکتی را در افراد جامعه تثبیت و تقویت کند. با توجه به مدت نسبتا طولانی تحصیلات پایه، دانشآموزان تاثیرات عمیقی از مجموعه شرایط محیطی مدارس از جمله نحوه رفتار معلمان، تعاملات بین گروههای دوستان و همسالان، فعالیتهای فوق برنامه، نحوه آموزش مطالب درسی و محتوای کتابهای درسی دریافت میکنند که در شخصیت و نگرشهای آینده آنها اثرات ماندگاری را به جا میگذارد.آموزش صلح میتواند به برقراری نظم و امنیت در جامعه کمک کند. بیسوادی ریشه بسیاری از انحرافات است و در دامنزدن به به انحراف و ناامنی نقش اساسی دارد. میان سطح آموزش و آمادگی در ارتکاب جرم نسبت عکس وجود دارد، به طوریکه اغلب، بیشترین گروه از منحرفان جامعه را بیسوادان تشکیل میدهند (عباسی و هاشمی، 1389).تحقیقات نشان میدهد؛ آموزش صلح نمیتواند تنها بر توقف خشونت فیزیکی در مدرسه و جامعه متمرکز باشد بلکه آمادهسازی بچهها برای زندگی صلحآمیز مستلزم تعلیم و تربیتی همه جانبه است که آگاهی آنان را از خود، اجتماع، فرهنگ و محیط زیست افزایش دهد و این امر نه تنها باید از طریق اجرای برنامههای آموزش صلح بلکه باید در قالب فعالیتهای تربیتی، تدوین و اجرای قوانین، روشهای آموزشی و فضا و تعاملات موجود در سطح مدرسه (به ویژه در سطح مدارس ابتدایی که بچهها از آمادگی بیشتری برای جامعه پذیری برخوردارند) دنبال شود (مک فارلند[15]،1999). جوامعی که برنامههای آموزشهای خود را طوری تنظیم می کنند که افراد قادر باشند زندگی در دنیای جدید را به آسانی تجربه نمایند و دانش ها، ارزش ها، دیدگاه ها و توانایی های لازم را در این عرصه فراگیرند قادر خواهند بود گامهای مؤثری را در زمینهی عدالت اجتماعی و برقراری صلح در جهان بردارند ( یونسکو[16]، 2010). بنابراین اتخاذ تدابیری که بتواند ایجاد صلح پایدار نماید اهمیت و ضرورت اساسی دارد و در این رهگذر نظام آموزش و پرورش میبایست نقش خطیر خود را در این زمینه به خوبی ایفا نماید. از این رو ضرورت دارد برنامههای درسی به خصوص در پایینترین سطوح یعنی آموزش ابتدایی مورد بررسی و بازنگری قرار گیرد.اهداف تحقیقالف) هدف کلیبررسی ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسانب) اهداف جزییمیزان توجه به مؤلفهی آگاهی از صلح و روش های حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.مقایسه دیدگاه معلمان و کارشناسان در ارتباط با ویژگیها و مؤلفههای صلح در برنامه درسی دوره ابتداییسؤالات تحقیقالف) سؤال کلیمیزان توجه به ویژگیها و مؤلفه های آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چگونه است؟ب) سؤالات جزییمیزان توجه به مؤلفهی آگاهی از صلح و روش های حصول به آندر برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟دیدگاههای معلمان و کارشناسان در محور ویژگیهای آموزش صلح چه تشابه و تفاوتی با یکدیگر دارند؟متغیر های تحقیقتعاریف نظریبرنامه درسی: برنامه درسی یک مدرسه، محتوا و فرایند رسمی و غیررسمی است که تحت نظارت مدرسه، دانش فراگیرن را افزایش و مهارتهای آنان را گسترش میدهد و نگرشها، قدرشناسیها و ارزشهای آنان را اصلاح میکند (ملکی، 1367).برنامه ریزی درسی: عبارت است از پیش بینی کلیه فعالیتهایی که دانشآموزان تحت رهبری و هدایت معلم و گاهی خارج از آن برای رسیدن به هدف های معین باید انجام دهند (پورظهیر، 1387).برنامه درسی صلح: محتوا و فرایند رسمی و غیررسمی که از طریق آن، فراگیرندگان تجربیات یادگیری اعم از صلح گرم و سرد (دانش صلح، مهارت صلح، نگرش صلح)را با نظارت مدرسه فرا میگیرند (رونالد دال[17]، 1982).آموزش صلح: آموزش صلح به عنوان سازوکاری به منظور ایجاد تعهد و تشویق به صلح، بالا بردن اعتماد به نفس به عنوان یک عامل فردی صلح، آگاهی دادن فراگیران به عواقب جنگ و بی عدالتی اجتماعی، آموزش در جهت ایجاد ساختارهای اجتماعی صلح آمیز و عادلانه و تشویق فراگیر به عشق و دوستی با جهان به منظور ایجاد آیندهای صلح آمیز مورد استفاده قرار میگیرد (کستر، 2012).دوره ابتدایی: به نخستین مرحله آموزش رسمی و همگانی اطلاق می شود و پرجمعیت ترین مقطع تحصیلی به شمار می رود (آقازاده، 1382).کارشناسان: افرادی که در زمینه‌ای خاصّ تخصصّ و تجربه کافی دارند و از آنها برای دادن شهادت و اظهارنظر در زمینه‌های تخصصّی استفاده می‌شود.تعاریف عملیاتیبرنامهی درسی: منظور از برنامه درسی در پژوهش حاضر یک برنامه مدون است که از سوی نهادهای مرتبط با امر برنامه ریزی درسی در کشور ایران جهت ابلاغ در مدارس ابلاغ می شود.برنامهریزی درسی: برنامه ریزی درسی در این پژوهش عبارت است از کلیه فعالیت هایی که از جانب نهادهای تصمیم گیرنده در قالبهای طراحی مواد کمک آموزشی، تدوین کتاب، مواد آموزشی و… در ایران صورت می گیرد.برنامهی درسی صلح محور: برنامه درسی که بر طبق دادههای جمعآوری از طریق پرسشنامه محقق ساخته مشخص میشود.دورهی ابتدایی: منظور از آموزش ابتدایی مقطعی است که در ایران 6 تا 12 سالگی را در بر میگیرد.کارشناسان: در این پژوهش منظور از کارشناسان، متخصصان و صاحبنظران حوزهی آموزش ابتدایی شاغل در دانشکدهی علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی و اداره کل آموزش و پرورش استان تهران میباشد.فصل دوممبانی نظری و پیشینهی پژوهشمقدمهفصل دوم تحقیق در رابطه با ادبیات و پیشینهی تحقیق می باشد. در واقع محقق در این فصل مبانی نظری و عملیاتی پژوهش را مورد بررسی قرار می دهد تا در این رهگذر با آگاهی کامل از مبانی علمی پژوهش و آن چه در این باره انجام شده است تمامی جوانب موضوع را مطالعه نماید. از این رو در این فصل ابتدا مباحثی در رابطه با متغیرهای پژوهش یعنی صلح و مفهوم آن، آموزش صلح، برنامه درسی و برنامه درسی صلحمحور و مفاهیم مرتبط با آنها مورد بحث و بررسی قرار می گیرد و در نهایت پژوهش های پیشین مرتبط با موضوع پژوهش بیان می شود.تعاریف و مفاهیم صلحتعیین چهارچوبی برای صلح [18]ارائه یک تعریف کامل و جهان شمول از برخی پدیدههای اجتماعی مثل صلح ،که در همهی مکانها قابل قبول باشد، امکانپذیر نیست، به عبارت دیگر صلح به عنوان یک پدیدهی اجتماعی در هر جامعهای از نظام ارزش و ویژگی های فرهنگی، اجتماعی و تربیتی جامعه تبعیت میکند ، زیرا این گروه از پدیده مستقیماً بوسیلهی یک جامعه بوجود آمده و نتایج و عواقب آنها نیز بوسیله همان جامعه احساس می شود . مطالعه و بررسی منابع مختلف در این زمینه نشانگر آن است که تعاریف متعدد و متنوعی دربارهی جنگ از فقها و فلاسفه و حقوق دانان پیشنهاد شده است اما به معنی واقعی کلمه نشانی از تعریف در دست نیست . بعلاوه تعریف توصیفی از صلح دیده نمیشود که بتواند تعیین چهارچوب عرضه آن را به نحو مفروض میسر کند و اجازه دهد تا با دقتی کافی پیرامون موضوع آن تحقیق کنیم (فرخجسته، 1371:79).مفهوم صلح با توجه به معلومات بی واسطهاگر سعی کنیم تا به معلومات بی واسطهی معرفت رجوع کنیم نخستین برداشت چنین خواهد بود که به نظر میرسد انسانها بدون آنها به صلح فکر کنند، در صلح زندگی میکنند، و آن را درست مانند موضوعی کاملا طبیعی و قائم با لذات میکنند. در حالی که نمی توان در جنگ زیست یا از آن گذشت و اثرات آزاردهندهی آن را احساس نکرد، در اولین موضوعی که خود را قابل قبول نشان میدهد نظر کسانی است که صلح را با تندرستی و جنگ را با یک پریشان احوالی و یک بیماری، همانند تصور می کنند. زیرا یکی از معیارهای تندرستی این است که همانند صلح که ماشینی و ناخودآگاه عمل میکند نا مشهود است. حتی برای نوجوانی که تنها در دورهی صلح زیسته اند ، عموما و همواره به منزلهی یک تعهد بالقوه وجود دارد . وقتی جنگی رخ می دهد توجه مردم را به خود جلب کرده و در همه جا نهضتهای فکری ایجاد می کند . معلومات بی واسطهی دیگری که گویی در شعور ناخودآگاه ما ثبت شده است اندیشهی توالی جنگها و صلح هاست ، این اندیشه از سنتها و معرفتها از تاریخ نشات می گیرد . اما این اندیشه اگر به رفتارهای صلح طلبانه و جنگ طلبانه متناوب حشرات اجتماعی ، گلههای گرگ و مهاجرتهای وسیع برخی pestanداران که همزمان هم پرخاشگرانه و هم مرگ آور است ، توجه کنیم ، به ریشههای بیولوژیک بستگی دارد . تعریفهایی که از وارونه کردن تعریفهای جنگ به دست آمده است به علت احساس عمیق این توالی (صلح پس از جنگ میآید وجنگ پس از صلح) است . وسیعترین بخش از تعریفهای صلح پا به عرصه وجود می گذارند ، تعریفهایی که غالبا مبهم و ناروشن هستند این تعریفها یک رابطهمنفی و متضاد را توضیح میدهد.(فرخجسته،1371:81).بررسی ادبیات آموزش صلح بیانگر این مطلب است که علاوه بر مشتق واژه هایی که برای صلح به کاربرده شده است ، برداشتهای مختلفی هم از طرف محققان این امر از این واژه به عمل آمده است . مثلا گالتونگ تحقیقات جامع و کامل در این مورد انجام داده است که برخلاف تحقیقات دیگران که بر مفهوم و معنای جنگ متمرکز بوده است ، بر معنا و مفهوم صلح تاکید نموده است و در این طبقه بندی که معطوف بر صلح است ارائه داده است ، در این زمینه بندی دو برداشت متفاوت از صلح شده است ، یکی صلح منفی[19] و دیگری صلح مثبت[20]. منظور از صلح منفی : فقدان خشونت سازمان یافته بین گروههای بزرگ انسانی ، و منظور از صلح مثبت : الگوی همکلامی و همبستگی بین گروههای بزرگ انسانی است، فقدان خشونت نباید با فقدان تعارضی اشتباه شود . خشونت بدون تعارض مادی به وقوع می پیوندد(گالتونگ[21]،1976: 11 10).”ریردون”[22]هم صلح منفی را به معنای عدم وجود جنگ یا برخورد و خشونت فیزیکی یا مثبت تعریف نمیکند و معتقد است که به حفظ صلح و جلوگیری از کشمکش از طریق اجرای برنامه های حل تضاد و میانجیگر امکان پذیر است . والف[23] هم صلح مثبت را تلاش برای ایجاد جامعه ای برابر و عادلانه که در آن کرامت و شان انسانی مورد توجه قرار گیرد و همکاری و مشارکت بین آنها ترویج گردد و افراد نیازهای اجتماعی، فیزیکی، روانشناختی و ذهنی خود را به طور صلح آمیز دنبال نمایند تعریف میکند.استراگن هم تاکید دارد که باید از طریق احترام به فرهنگهای مختلف صلح مثبت در جامعه پیریزی کرد(استراگن[24]،2001).برخی از محققین معتقدند که مفهوم صلح جدا از جنبه های عینی و ذهنی و فعلی آن و نیز خارج از متن اجتماعی و تاریخیاش مفهوم انتزاعی است . چنین مفهومی نمیتواند پدیدههای موجود را توصیف و مورد توجه قرار دهد، بلکه میتواند امری تصویری ، الگوی اسوهای و سرمشقی را توصیف کند . این همان اختلافی است که کانت بین یک موضوع بالقوه و یک موضوع واقعی و بالفعل قائل است . از طرف دیگر اندیشه صلح از دیدگاه بسیاری صاحبنظران دارای دو جنبه است . یک جنبهی جهانی مستقل از موقعیت جغرافیایی ، تاریخی و از مسائل مهم جهان به شمار میآید و دیگری جنبهای که در قالب فرهنگهای متعارف ومعمول زندگی است و نباید به تخاصم بیانجامد ، چرا که در عرصه زندگی فردی، اجتماعی و جهانی، صلح به طور مستقیم با عواملی چون عدم درک دیگران، ا ختلافات سیاسی، تزلزل اجتماعی، خشونت، احساس مظلومیت، احساس فقر مربوط است و انسانها قادرند بر همه این روندها تأثیر بگذارند. مانته سوری، در تکمیل این بحث عبارت کاملتری دارد، که میگوید، اگر چه آیندهای که از صلح استنباط می شود ، پایان بخشیدن به خشونت و جنگی “صلح منفی “است، اما صلح واقعی، ترویج و اعتلای عدالت و عشق دربین انسانها و ایجاد دنیای بهتر است که در آن هماهنگی ، همسانی و توافق حاکم باشد. (به نقل از فتحی واجارگاه،1382: 28).براک اوتن[25]در یک برداشت وسیع منظور از صلح را عدم خشونت در کلیه اشکال مستقیم و غیر مستقیم آن، و نیز تضمین حقوق اعضای جامعه می داند، به نمونه ای که همهی آنها در قدرت در توزیع منابعی که در حفظ آن نقش دارند مشارکت نمایند . صلح در حقیقت ، فرایندی است در بر گیرنده ، مجموعه ای از مهارتها در راستای برقراری ارتباط و رعایت قواعداخلاقی که هیچکس از آن متضرر نمی شود و از این رو ، هم ایجاد صلح و هم حفظ آن ، با آموزش و پرورش و آمادهسازی کودکان و نوجوانان برای رفتار صلح آمیز در بزرگسالان ارتباط تنگاتنگی دارد (استراگن،2001).مفهوم برنامهی درسی[26]اصطلاح برنامه‏ی درسی در معانی گوناگونی بهکار برده شده است ؛ بهعنوان برنامهای برای یک موضوع درسی خاص در یک پایهی تحصیلی مشخص یا در طول یک دورهی تحصیلی و یا به عنوان برنامههای مختلف درسی در طول یک دورهی تحصیلی.برنامهی درسی را بهعنوان مجموعهای سازمان یافته از نتایج یادگیری مورد انتظار تعریف میکنند که برای نظام آموزش بهعنوان درونداد عمل میکند (دیاموند، ترجمه‌ی فتحی و اجارگاه،1382، ص8).بر اساس این تعریف ، برنامه‏ی درسی نمیتواند از مطالبی که باید در مدارس تدریس شود یا فهرستی از اهداف آموزشی ، موارد بیشتری را در برگیرد ؛ ولی در سالهای اخیر مفهوم «برنامهی درسی» گسترش یافته و مواردی همچون کلیهی فعالیتهای یادگیری ، راهبردهای یادگیری، شرایط اجرای برنامه ، انواع وسایل آموزشی و… را نیز شامل میشود.هر برنامه‏ی درسی با توجه به تعداد و تنوع مواد و وسایل آموزشی بهکار گرفته شده ، از برنامهی درسی دیگر متمایز میشود. بهطورکلی مفهوم برنامهریزی بهصورت جهانی برای آموزش، عبارت است از محل برخورد همه خلاقیتها و جایی از تدریس ، که حواس پنجگانه ، هوش چندگانه و آموزش متنوع مبتنی بر استفاده از رایانه در مدارس و ارزیابی بر مبنای عملکرد دانشآموزان، همه جمع باشد.یک برنامه‏ی درسی را میتوان بهعنوان محتوا، هدف و شرایط و موقعیت یادگیری و هم به عنوان نظامی که موضوع آن زمینهای است که در آن عمل انسانی صورت میگیرد و تصمیماتی اتخاذ میگردد و نیز بهعنوان حوزهی مطالعاتی در نظر گرفت. بوشامپ ، برنامهی درسی را اینگونه تعریف میکند:« مجموعهای از اظهارنظرهای به هم مرتبط که به برنامهی درسی مدرسه از طریق روشن نمودن ارتباطات بین اجزاء و از طریق جهتدهی، به تکوین، توسعه، کاربرد و ارزشیابی آن معنا میبخشد.»برنامهی درسی بهعبارتی ساده : شامل تعیین محتوای برنامهی درسی است. گاهی برنامهی درسی در مفهوم بسیار محدود آن ممکن است به تعیین محتوای یک درس به خصوص مربوط شود (فیوضات،1376،ص44).تعریف دیگر از برنامهی درسی چنین بیان میشود : برنامهای آموزشی است که کودکان بتوانند دانش مربوط به حوزههای مختلف مرتبط با محیط زندگی خود را بهطورگسترده مورد کاوش و بررسی قرار دهند (هاموفیس به نقل از تقی پور ظهیر،1376).ارائه‏ی یک تعریف جامع از برنامهی درسی دشوار است؛ اما تعریف زیر، یکی از تعاریفی است که مورد قبول متخصصان است:« برنامهی درسی عبارت است از محتوا و فرآیند رسمی و غیررسمی که از طریق آن، فراگیران تجربیات یادگیری، دانش، مهارت و نگرش را تحت نظارت معلم فرا میگیرند» (دال به نقل شریعتمداری،1386،ص6).طراحی برنامهی درسیتقسیمِ مجموعهی فعالیتهای برنامهی درسی به دو بخش «طراحی» و «برنامهیدرسی»، خود نوعی نظام بخشیدن به فعالیتها و کسب موفقیت در تهیهی برنامههای درسی مناسب به شمار می‌آید. در بخش طراحی، طراح، نگرش کلی خود را در مورد عناصر و اصول برنامهیدرسی تعیین میکند. از اینرو میتوان برنامهی درسی را بر اساس طراحی، به سه مقولهی‏ موضوع محور، فراگیرمحور و جامعه محور تقسیم کرد.چنانچه طراحی برنامهی درسی ، موضوع محور باشد ، هدفها و مراحل مختلف یادگیری، گام به گام بوده و از قبل تعیین شده است و تأکید بر محتوا است تا فرآیند یادگیری.اگر برنامهی درسی فراگیرمحور باشد ، تأکید بر ویژگیها و نیازهای یادگیرنده است، و در صورتی که جامعه محور باشد ، هدف آن توسعه و اصلاح جامعه بوده و محتوای اجتماعی بیشتر مورد تأکید است تا انفرادی.اما به نظر میرسد که در طراحی برنامه‏ی درسی، میتوان به مقولهها و نقشهای یادگیری، از جمله نقش هدایتگر بودن فراگیر در طراحی برنامهی درسی اشاره کرد.فراگیران بهعنوان افرادی که فعالانه در طرحریزی برنامهی درسی خودشان دخالت میکنند، تلقی میشوند و در واقع ، آن‏ها نقش رهبری را در فرصتهای یادگیری که از برنامههای طرحریزی شده در مرکز تربیتی آن‏ها انتخاب شده است ، به عهده دارند. آن‏ها بهعنوان عضوی از جامعهی فراگیران و متناسب با سطح بلوغشان ، فرصتهای همکاری در طرحریزی تمامی برنامه را دارند.در چنین فرآیندی از طرحریزی برنامهی درسی، فراگیران ، الزاماً نقش رهبری نداشته و مشارکت کننده تلقی میشوند. در بخش برنامه‏ی درسی نیز لازم است سلسله گامهایی مثل: نیازسنجی، هدفهای آموزش، طراحی، اجرا و ارزشیابی را در نظر گرفت.ماهیت برنامهی درسی صلح از نظر کانتکانت در مقالهی خود دربارهی تعلیم و تربیت، و هرجا که مستقیم و غیرمستقیم به مسئلهی تعلیم و تربیت پرداخته ، از فعالیتهای روزمره و قصدناشدهی محیطهای آموزشی غافل نگشته است و مربیان را از اهمیت تجارب قصدناشدهی روزانه آگاه کرده است. او در اشاره به غفلت نظام تعلیم و تربیت از وظایف روزمرهی مدارس ، به تکالیف روزانهی دانشآموزان اشاره میکند و مینویسد:” درحالی که به احساس شان درمورد عظمت متعالی خویش میبالند، خویش را از قید اطاعت تکلیف متعارف و یومیه ، که در این صورت در نظرشان بیقدرو قیمت جلوه میکند، آزاد میسازند (کانت،1380:250،251). از نظریات کانت میتوان استنباط کر

دانشگاه علامه طباطباییدانشکده روانشناسی و علوم تربیتیپایان نامهی کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسیموضوعبررسی ویژگیهای آموزش صلح در برنامهی درسی دورهی ابتدایی از دیدگاه کارشناسان و معلماناستاد راهنماآقای دکتر حسن ملکیاستاد مشاورآقای دکتر محمد علی نعمتیدانشجوفاطمه فیروزکمیشانیشهریور 1393تقدیم بهمقدسترین واژهها در لغت نامه دلم، مادر مهربانم که زندگیم را مدیون مهر و عطوفت آن میدانم.پدر، مهربانی مشفق، بردبار و حامی.برادران و خواهرانم همراهان همیشگی و پشتوانههای زندگیام.سپاسگزاریالحـمد لله الـذی هـدانا لـهذا و ماکنـا لـنهتدی لولا ان هدانا اللهستایش خدایی را که ما را بر این مقام راهنمایی کرد و اگر هـدایت و لـطف الهی نبود، ما خود در این مقام راه نمییافتیم.(سورهاعراف، آیه 143)به رسم ادب و شاگردی وظیفه خود میدانم از اساتید بزرگوارای که در انجام این پژوهش با اینجانب همکاری نمودند نهایت تشکر و قدردانی نمایم؛ از معلم اخلاق و استاد فرهیخته جناب آقای دکتر حسن ملکی راهنمای این پژوهش، از استاد فرزانه و ارزشمند جناب آقای دکتر نعمتی مشاور این پژوهش سپاسگزاری می شود.همچنین لازم میدانم از زحمات مسئولین آموزش و پرورش ناحیهی 2 استان تهران، کارشناسان و معلمان مقطع ابتدایی شهر تهران، تشکر نمایم. امید آنکه در رسیدن به اهداف خود موفق باشند، انشاءالله.چکیدهپژوهش حاضر با هدف بررسی ویژگیهای آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان انجام شد. روش پژوهش توصیفی از نوع زمینهیابی است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه معلمین دوره ابتدایی منطقه 2 شهر تهران بود. که بر این اساس با استفاده از فرمول کوکران 250 نفر از معلمین دوره ابتدایی و 16 نفر صاحبنظران برنامهریزی درسی و دبستان به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. به منظور گردآوری دادهها از یک پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد که روایی آن مورد تأیید متخصصان قرار گرفت و پایایی آن با استفاده از آلفای کرونباخ 84/. محاسبه شد. به منظور تجزیه و تحلیل دادهها از روشهای آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین، میانه، مد و انحراف معیار) و همچنین از روشهای آمار استنباطی (آزمون t برای گروههای مستقل و تحلیل واریانس یکراهه) استفاده شد که نتایج پژوهش نشان داد؛ اگر چه دیدگاه معلمان و کارشناسان بر اساس ویژگیهای جمعیت شناختی در ارتباط با برخی مؤلفهها تفاوت معناداری با یکدیگر دارد؛ اما بهطور کلی میزان استفاده از تمامی مؤلفههای آموزش صلح در برنامهی درسی از دیدگاه معلمان پایینتر از حد متوسط ارزیابی شده است. کارشناسان نیز مؤلفههای «آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن»، «احترام به تمامی اشکال حیات و زندگی» و «احساس همدردی در سطح ملی و بینالمللی» کمتر از حد متوسط و مؤلفههای «مشارکت، همکاری و تشریک مساعی»، «مسئولیت پذیری در برابر اعمال شخصی و اجتماعی» و «حل مسالمتآمیز اختلافات» متوسط و متوسط به بالا ارزیابی کردهاند. همچنین بین دیدگاه معلمان و کارشناسان فقط در مورد مؤلفههای «همکاری و تشریک مساعی» و «احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات» تفاوت معناداری وجود دارد.کلید واژه: صلح، آموزش صلح، برنامه درسی صلحمحور، آموزش ابتدایی، کارشناسان، معلمانفهـرست مطالـبفصل اول……………………………………………………………………………………………………………………………….1طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………….1مقدمه ……………….2بیان مسئله 3اهمیت و ضرورت پژوهش 6اهداف تحقیق 8الف) هدف کلی 8ب) اهداف جزیی 8سؤالات تحقیق 9الف) سؤال کلی 9ب) سؤالات جزیی 9متغیر های تحقیق 9تعاریف نظری 9تعاریف عملیاتی 10فصل دوم……………………………………………………………………………………………………………………………..12مبانی نظری و پیشینهی پژوهش…………………………………………………………………………………………………12مقدمه 13تعاریف و مفاهیم صلح 14تعیین چهارچوبی برای صلح 14مفهوم صلح با توجه به معلومات بی واسطه 14مفهوم برنامهی درسی 16طراحی برنامهی درسی 18ماهیت برنامهی درسی صلح از نظر کانت 19تعریف برنامهی درسی صلح 20پیشینهی آموزش صلح 22جایگاه آموزش صلح در جهان معاصر 24نقش آموزش و پرورش در اشاعه فرهنگ صلح 25نقش مدرسه در آموزش صلح 27آموزش صلح و دستاوردهای آن 28اهمیت آموزش صلح 29اهداف آموزش صلح 31برنامههای آموزش صلح 33آموزش صلح در برنامههای درسی 36آموزش صلح به عنوان یک اصل فراگیر 37الف) دورهی خلع سلاح اتمی: 39ب) دورهی آموزش خلع سلاح: 40ج) دورهی وابستگی متقابل جهانی و سیارهای 40اقدامات یونسکو در زمینه فرهنگ صلح در سطوح ملی، منطقهای و بینالمللی 40برخی از اقدامات یونسکو در سطوح ملی و منطقهای 41یونسکو و فرهنگ صلح 41اهمیت آموزش و پرورش دوره ابتدایی 42برنامه درسی دوره ابتدایی 43اصول آموزش و پرورش ابتدایی 43اهداف دوره ابتدایی (مصوب ششصدوچهل و هفتمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش) 44تحقیقات پیشین 49تحقیقات داخلی 49تحقیقات خارجی 51بحث و جمع بندی 54مدل نظری تحقیق 56فصل سوم…………………………………………………………………………………………………………………………….60روش و مراحل اجرای پژوهش…………………………………………………………………………………………………60مقدمه 61روش تحقیق 61جامعهی آماری 62نمونه و روش نمونه گیری 62ابزار گردآوری دادهها 62روایی پرسشنامهها 63پایایی پرسشنامهها 64روش‌های تجزیه و تحلیل دادهها 65فصل چهارم………………………………………………………………………………………………………………………….66تجزیه و تحلیل دادههای پژوهش………………………………………………………………………………………………66مقدمه 67اطلاعات جمعیتشناختی 68بررسی سؤالات تحقیق 69سؤال اول تحقیق: میزان توجه به مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 69سؤال دوم تحقیق: میزان توجه به مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 73سؤال سوم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 77سؤال چهارم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 80سؤال پنجم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 84سؤال ششم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 87سؤال هفتم تحقیق: دیدگاه های معلمان و کارشناسان در محور ویژگیهای آموزش صلح چه تشابه و تفاوتی با یکدیگر دارند؟ 91فصل پنجم……………………………………………………………………………………………………………………………93بحث و نتیجهگیری………………………………………………………………………………………………………………..93مقدمه 94نتایج پژوهش 95خلاصهی توصیفی نتایج پژوهش 95بررسی نتایج سؤالات پژوهش 95پیشنهادها 103پیشنهادهای کاربردی 103پیشنهادهای پژوهشی 104محدودیتهای پژوهشی 105محدودیتهای در اختیار 105محدودیت های خارج از اختیار 105بحث و جمع بندی نهایی 105فهرست منابع 109پیوستها 117چکیدهلاتین…………………………………………………………………………………………………..120فهرست جداولجدول 3 1 : مؤلفه های پرسشنامه آموزش صلح………………………………………………………………………… 63جدول 3 2: ارزش عددی سؤالات …………………………………………………………………………………………..63جدول 3 2. نتایج مربوط به آزمون آلفای کرونباخ ………………………………………………………..64جدول 4 1 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس جنسیت…………………………………………………………….68جدول 4 2 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس مدرک تحصیلی………………………………………………… 68جدول 4 3 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس سابقه خدمت …………………………………………………….69جدول 4 4 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال اول تحقیق از دیدگاه معلمان………………………………………. .70جدول 4 5 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال اول تحقیق از دیدگاه کارشناسان…………………………………. .71جدول 4 6 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن جنسیت آنها……………………………………………………………………………………………. 72جدول 4 7 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………………… 73جدول 4 8 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………. 73جدول 4 9 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال دوم تحقیق از دیدگاه معلمان ………………………………………..74جدول 4 10 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال دوم تحقیق از دیدگاه کارشناسان……………………………….. 74جدول 4 11 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها………………………………………………………………………………………………….. 75جدول 4 12 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها……………………………………………………………………………………………… 76جدول 4 13 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………. 76جدول 4 14 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال سوم تحقیق از دیدگاه معلمان…………………………………….. 77جدول 4 15 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال سوم تحقیق از دیدگاه کارشناسان……………………………….. 78جدول 4 16 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها……………………………………………………………………………………..78جدول 4 17 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها …………………………………………………………………………………79جدول 4 18 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………80جدول 4 19 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال چهارم تحقیق از دیدگاه معلمان………………………………….. 81جدول 4 20 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال چهارم تحقیق از دیدگاه کارشناسان…………………………….. 81جدول 4 21 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن جنسیت آنها………………………………………………………………………………………………………………. 82جدول 4 22 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………………………………….. .83جدول 4 23 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………………… 83جدول 4 24 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال پنجم تحقیق از دیدگاه معلمان……………………………………. 84جدول 4 25 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال پنجم تحقیق از دیدگاه کارشناسان………………………………. 85جدول 4 26 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن جنسیت آنها ………………………………………………………………………….85جدول 4 27 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………. 86جدول 4 28 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن سابقهی آنها …………………………………………………………………………………………………..87جدول 4 29 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال ششم تحقیق از دیدگاه معلمان……………………………………. 87جدول 4 30 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال ششم تحقیق از دیدگاه کارشناسان………………………………. 88جدول 4 31 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن جنسیت آنها ……………………………………………………………………………………..89جدول 4 32 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………….. 90جدول 4 33 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن سابقهی آنها…………………………………………………………………………………………………………. 90جدول 4 34 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در هر یک از مؤلفههای آموزش صلح در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی………………………………………………………………………………………. 91فهرست اشکالشکل 2 1: مدل نظری تحقیق (مؤلفههای آموزش صلح)……………………………………………………………….59شکل 5 1: الگوی برنامهی درسی آموزش برای صلح (ملکی و فیروز کمیشانی، 2014)……………………107فصل اولطرح پژوهشمقدمهعصر کنونی، عصر پیچیدگی و تحول است. تحولات پر بعد و چندلایه در نظام جامعهی جهانی محیطهای آموزشی را تحت تأثیر قرار داده است؛ از این رو نظامهای آموزشی و در رأس آن مدارس بازنگری در برنامهی درسی به عنوان یک اصل بنیادی را موردتوجه قرار داده اند (ژان[1]، 2013). بر این اساس برنامه ریزان درسی جنبش آموزش صلح در برنامهی درسی را مورد توجه قرار داده اند (پاجی[2]، 2011). در واقع صلح پیش شرط عمدهی تداوم حیات زندگی انسانی نسل ها و ملیتهاست، یعنی نوع بقا بشر به عنوان یک کل، اکنون به حفظ صلح و بهتر بگوییم ایجاد صلح وابسته است و ضروری است که آموزش، هم شرایط و لوازم بروز جنگ و خشونت را نشان دهد و هم راههایی که باعث تعدیل این وضعیت و حتی غلبه بر آن و ایجاد تفاهم بین ملتها و گروههای انسانی میشود را مطرح کند (بایر و استانلی[3]، 2003).آموزش صلح به عنوان سازوکاری به منظور ایجاد تعهد و تشویق به صلح، بالا بردن اعتماد به نفس به عنوان یک عامل فردی صلح، آگاهی دادن فراگیران به عواقب جنگ و بی عدالتی اجتماعی، آموزش در جهت ایجاد ساختارهای اجتماعی صلح آمیز و عادلانه و تشویق فراگیر به عشق و دوستی با جهان به منظور ایجاد آیندهای صلح آمیز مورد استفاده قرار میگیرد (کستر[4]، 2012). تغییرات اجتماعی یا آموزش صلح در برگیرنده ارتقا ظرفیت فردی در مواقع مواجه شدن با گفتارهای جمعی درون گروهی و ظهورش در روابط فرهنگی و ساختارهای گروهی و میانگروهی است (سالامون[5]، 2007).آموزش صلح یک ضرورت فوری است نه تنها به این دلیل که در حال حاضر فرآیندهای جهانی دچار تضاد عمیق است، بلکه باید پذیرفت؛ امروزه جنگ به عنوان یک واقعیت زندگی است در هر زمان اتفاق میافتد با توجه به برخورد منافع، ایدهها، جهتگیریهای سیاسی، سیستم اقتصادی، و …، خشونت اغلب به عنوان راهی برای حل و فصل تعارض استفاده میشود. با این حال، پایان دادن جنگ از طریق خشونت به طور بالقوه باعث ایجاد ناامنی و اثراتی مخربی میشود. بنابراین، ضرورتآموزش صلح از دوران کودکی به عنوان زیربنای شکلگیری جهان آینده ضرورت مییابد (دانش[6]، 2009). اعتقاد بر این است که آموزش و پرورش رسمی یک مکانیزم مناسب و سیستمی منسجم که دارای رهبری و مدیریت سازمان یافته میباشد؛ میتواند زمینه ساز آموزش و پروش صلح شود. این آموزش دارای هدف، محتوا، فرآیند و ارزشیابی مشخص میباشد (برابک[7]، 2006). از این رو با تغییرات روزافزون در وضعیت سیاسی، اجتماعی و آموزشی بسیاری از جوامع، موضوع چالش برانگیزی به نام آموزش صلح مطرح شده است. بنابراین لازم است برنامه ای جامع و مدون در زمینه آموزش صلح و مؤلفههای آن طراحی و اجرا شود. این موضوع تنها به متخصصان حوزه ی علوم تربیتی و انسانی مربوط نمی شود بلکه سیاست بازان و برنامه ریزان را به فکر فرو برده است.از این رو با وجود توسعه کمی و کیفی آموزشها در دوره ابتدایی به موضوع صلح توجه کافی نشده است. علت این امر از یک سو فقدان برنامه درسی تحت عنوان آموزش صلح یا عناوین مشابه می باشد و از سوی دیگر مطالعه مستقلی در خصوص مفاهیم و مضامینی که بتواند در زمین صلح به کودکان و نوجوانان ایرانی آموزش داده شود در دسترس نمیباشد. از این رو با توجه به اینکه آموزش صلح نتوانسته در برنامهیدرسی جایگاه واقعی خود را پیدا کند؛ پژوهش حاضر به بررسی ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامهی درسی دورهی ابتدایی میپردازد.بیان مسئلهامروزه فرآیند جهانی شدن با شتاب روزافزون در حال عبور از مرزهای سیاسی، محدودههای فرهنگی، خانوادگی و فردی است و در واقع کلیهی شئون زندگی افراد را تحت تأثیر خود قرار داده است. دو جنگ جهانی و آثار به جا مانده از آن، رشد سیستم های تسلیحاتی اتمی، ظهور جوامع فراصنعتی  امپریالیستی و تعارض میان آنها، واقعهی یازده سپتامبر و تخریبهای زیست محیطی در سطح بین المللی نشان داده است که مردم عادی و حتی ساکنین نقاط دور افتاده از آثار شوم این تغییرات و رخدادها مصون نبوده و مجموعهی این وقایع، جهان را با مشکلات و معضلات جدیدی روبرو ساخته است (فتحی واجارگاه و اسلامی، 1387). بدیهی است در چنین وضعیتی معضلاتی همچون بیعدالتی، تبعیض، ناامنی، پوچی، بیطرفی و… زندگی انسان را بیش از پیش تهدید خواهد کرد. در واقع زندگی همراه با ترس و به دور از امنیت چه در محیط داخلی کشورها و چه از ناحیه ی برون مرزی نوعی بیثباتی ایجاد کرده است که آرامش زندگی انسانی افراد را با مشکل روبرو نموده است.به منظور پایان دادن به خشونت، ظلم و ستم، تبعیض و بی عدالتی در جنبههای مختلف زندگی افراد و جوامع میبایست به دنبال تحقق معنا، ماهیت و ارزشهای صلح باشیم. تحقق این ارزشها منوط به ایجاد زمینههای آموزش صلح در سطح مدارس میباشد. ترویج این گفتمان در مدارس و در بین دانشآموزان منجر به احترام متقابل، اشتیاق برای کمک به همنوع، توانایی مذاکره و برقراری ارتباطات با استفاده از احساسات، عقل و منطق میشود. همهی اینها را میتوان در چارچوب رسمی مدرسه و کلاس درس آموخت (دانش، 2008). از این روسازمان ملل به عنوان راهکاری پیشگیرانه، دهه ی 2010 2000 را دههی بین المللی فرهنگ صلح و عدم خشونت نامیده است و در این زمینه سازمان یونسکو اهمیت ترویج فرهنگ صلح را این گونه معرفی نموده است : « آموزش فرهنگ صلح منجر به پرورش و ترویج اعتقادات و اقداماتی خواهد شد که مردم هر کشور باید متناسب با ساختارهای ویژهی فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی خود به آن عمل کند. عامل اصلی تحکیم این فرهنگ در جامعه تبدیل رقابت های خشونت آمیز به همکاریهای مبتنی بر ارزش ها و اهداف مشترک است.» (یونیسف[8]، 2011). صلح، نتیجه و ادامهی یک نظام شهروندی و مردم سالار چند جانبی و چندگرایی الهام گرفته از حقوق بشر است که به سوی توسعه و گسترش مداوم و دراز مدت سوق داده میشود. مردم سالاری، بهترین پشتیبان بین المللی و ملی صلح است، زیرا تعارضها را در چهارچوب یک تشکیلات سازمانی به منظور برخورداری از پویایی اجتماعی و پیشرفت های مشترک، جهت میبخشد ( ادیبنیا، 1389).با توجه به این وضعیت، برنامهی آموزش صلح به مثابهی یک نیاز قدیمی، اما با ماهیت و محتوای پیچیدهتر میبایست به عنوان راهنمای عمل در فرآیند تعلیم و تربیت فراگیران به منظور توسعهی دانش، نگرش و رفتارهای ارزش مداری که مدیریت تعارض ها را به دور از خشونت منجر میشود؛ مورد استفاده قرار گیرد (هریس و سینوت[9]، 2007). البته آموزش به تنهایی راهگشا نمیباشد و فقط میتواند نقش اساسی در تحول فهم جامعهی جهانی داشته باشد، ولی با طراحی یک محتوای آموزشی مناسب می توان دستیابی به یک زندگی متعادل سازگار با حقوق بشر را مهیا ساخت و نسبت به چالش هایی که توسط جهانی شدن و فنآوریهای جدید و پدیدههای مربوط به آن ایجاد شده است، واکنش مناسب نشان داد.تا وقتی تعارض، درگیری و جنگ به عنوان قانون طبیعی زندگی است و تا زمانی که کودکان و نوجوانان قربانیان بیدفاع منازعات هستند، آموزش صلح به عنوان یک ضرورت انکارناپذیر میباشد. آموزش صلح در مدارس روشی به منظور پرورش مهارتهای فردی و میان فردی فراگیران است که آنها را تشویق میکند با ابتکار و خلاقیت راههایی مناسب و معقول برای سازش با محیط زیست خود به کار گیرند. بنابراین آموزش صلح واقعیت اجتماعی، فرهنگی و سیاسی ملتها میباشد که جزییات آن در قالب برنامهی درسی صلحمحور تدوین مییابد (ماتسورا[10]، 2012).به رغم آنکه موضوع آموزش صلح به اندازهی آموزش ریاضیات ، فیزیک و شیمی اهمیت دارد، نظامهای برنامهریزی درسی در کشورهای جهان به ندرت برنامه درسی مستقلی با عنوان برنامهی درسی صلحمحور تدوین و اجرا کردهاند. هماکنون موضوع صلح و امنیت بیشتر در قالب برنامهی درسی مطالعات اجتماعی یا تاریخی و به صورتهای پراکنده و ناکافی ارائه میشود. امروزه حداقل آموزشهایی نیز که درمورد حقوق و وظایف شهروندی ، درک حقوق بشر و احترام به دموکراسی در مدارس ارائه میشود ، به شیوهی سنتی و انتقال یکطرفهی اطلاعات است ؛ به این سبب ، برنامه درسی اغلب مبتنی بر گفتگو، نقد و استدلال نیست. برای نمونه”آموزش دموکراسی به یادگیری دانش منجر نمیشود ؛ بلکه باید آنرا از راههای دیگری ترویج کرد. مثلا باید کودکان را وارد بحثهایی کرد که اهمیت روزمره دارند و آنها را واداشت استدلالهای خود را عرضه کنند و نظریات دیگران گوش فرا بسپارند و در تصمیمات جمعی درمورد موضوعاتی که برچگونگی اوضاع مدرسه تاثیر میگذارد ، شرکت جویند.”(بیتهام،1384:148).بنابراین با توجه به نقش ویژهی « آموزش صلح» در جریان تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان در فرآیند جهانی شدن، لازم است که معلمان، کارشناسان آموزشی، متخصصین برنامهی درسی و همهی افراد و عوامل تأثیر گذار بر آموزش به این مهم توجه نمایند و با فراهم کردن بستر و زمینه های لازم این مهم را تحقق بخشند. روشن است هرگونه کاستی و سهل انگاری در این زمینه ضررهای جبران ناپذیری را برای نسل آینده به همراه خواهد داشت که امر زندگی در دنیای امروز را مختل خواهد نمود. پس ضروری است که، فعالیت ها و برنامه های آموزش صلح، باید در تمامی سطوح طراحی و تدوین شود.دراین رابطه با توجه به نکات گفته شده و اهمیت و ضرورت آموزش صلح در دنیای امروز پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به این سؤال است که تا چه اندازه به ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامه درسی دورهی ابتدایی توجه شده است؟اهمیت و ضرورت پژوهشامروزه گسترش فناوریهای نوین اطلاعاتی و رقابت بلامنازع کشورها و جوامع در عرصههای مختلف امروز بیش از پیش امنیت جوامع را تهدید میکند. نتیجهی این رقابتها اختلافات، جنگ و منازعاتی است که زندگی و محیط زیست کودکان و نوجوانان را در معرض خطر قرار داده است.از این رو، بایر و استانلی[11] (2003)، بیان میدارند که جامعهی آموزشی باید از نقش و مسئولیتهای خود در قبال هدایت نسل جدید برای حل مشکلات جهان پر از خشونت آگاه گردند.وقتی در جامعهای مدرسه و علم از رونق بیفتند راه برای شیوع ناهنجاریها و انحرافات اجتماعی گشوده میشود. زیرا ارزشها و آرمانهای جامعه و علم آموزی كه برای مردم مقدس بوده است دیگر جزو معیارها و اهداف جامعه محسوب نمیشود و جایگزینهای دیگری پدیدار می شوند. ارتباط نهاد آموزش و پرورش كه عملاً تمامی ساختار آموزشی یك جامعه از ابتدایی ترین سطوح تا مقاطع عالی را ممكن است در بر بگیرد با انحرافات اجتماعی همانند نهاد خانواده از دو دیدگاه می تواند مورد شناخت قرار گیرد. از یك سو مؤسسات آموزشی به علت شرایط محیطی و كاركردی میتوانند عامل ایجاد انحراف در جامعه باشند و از روی دیگر ساختار آموزشی میتواند خود ماهیتی انحرافی داشته باشد و یك مساله به شمار رود؛ با وجود این، عکس این قضیه نیز کاملاً صادق است.بر این اساس در ادامه حرکت و روند جهانی شدن پارادایمها، الزامات و مطلوبیتهای جدیدی را در حوزهی برنامهی درسی ایجاد کرده است (ویلیامز[12]، 2008). امروزه مدارس و برنامههای درسی از مهمترین کانونهای ایجاد صلح و ترویج آن میباشد. برنامهی درسی صلحمحور به معنای تلاش در جهت بالا بردن سطح آگاهی فراگیران از حقوق بشر، محیط زیست و ضرورت ایجاد یک جامعهی صلح آمیز جهانی است. در این برنامه هدف ایجاد تعهد در فراگیران به منظور ایجاد ساختارهای صلح محور در آینده میباشد که در آن همهی افراد نژاد بشر میتوانند آزادیهای شخصی خود را اعمال کنند و از نظر قانونی از خشونت، ظلم و هتک حرمت در امان باشند (یوسوف[13]، 2011). طبق نظر کایرن[14] (2005) دلیل موجه جهت گیری جوامع بین المللی در توسعه و گسترش آموزش صلح دو مورد عمده است: یکی تحقق امنیت محیط زیست و دیگری ایجاد آیندهای مبتنی بر صلح.آموزش و نظام آموزشی به عنوان یکی از ارکان اساسی ترویج صلح از طریق آموزشهای اصولی و برنامهریزی شده میتواند به توانمندسازی جامعه و افراد آن، برای نیل به امنیت کمک کند و به مرور، جریان درونیشدن فرهنگ سیاسی و مشارکتی را در افراد جامعه تثبیت و تقویت کند. با توجه به مدت نسبتا طولانی تحصیلات پایه، دانشآموزان تاثیرات عمیقی از مجموعه شرایط محیطی مدارس از جمله نحوه رفتار معلمان، تعاملات بین گروههای دوستان و همسالان، فعالیتهای فوق برنامه، نحوه آموزش مطالب درسی و محتوای کتابهای درسی دریافت میکنند که در شخصیت و نگرشهای آینده آنها اثرات ماندگاری را به جا میگذارد.آموزش صلح میتواند به برقراری نظم و امنیت در جامعه کمک کند. بیسوادی ریشه بسیاری از انحرافات است و در دامنزدن به به انحراف و ناامنی نقش اساسی دارد. میان سطح آموزش و آمادگی در ارتکاب جرم نسبت عکس وجود دارد، به طوریکه اغلب، بیشترین گروه از منحرفان جامعه را بیسوادان تشکیل میدهند (عباسی و هاشمی، 1389).تحقیقات نشان میدهد؛ آموزش صلح نمیتواند تنها بر توقف خشونت فیزیکی در مدرسه و جامعه متمرکز باشد بلکه آمادهسازی بچهها برای زندگی صلحآمیز مستلزم تعلیم و تربیتی همه جانبه است که آگاهی آنان را از خود، اجتماع، فرهنگ و محیط زیست افزایش دهد و این امر نه تنها باید از طریق اجرای برنامههای آموزش صلح بلکه باید در قالب فعالیتهای تربیتی، تدوین و اجرای قوانین، روشهای آموزشی و فضا و تعاملات موجود در سطح مدرسه (به ویژه در سطح مدارس ابتدایی که بچهها از آمادگی بیشتری برای جامعه پذیری برخوردارند) دنبال شود (مک فارلند[15]،1999). جوامعی که برنامههای آموزشهای خود را طوری تنظیم می کنند که افراد قادر باشند زندگی در دنیای جدید را به آسانی تجربه نمایند و دانش ها، ارزش ها، دیدگاه ها و توانایی های لازم را در این عرصه فراگیرند قادر خواهند بود گامهای مؤثری را در زمینهی عدالت اجتماعی و برقراری صلح در جهان بردارند ( یونسکو[16]، 2010). بنابراین اتخاذ تدابیری که بتواند ایجاد صلح پایدار نماید اهمیت و ضرورت اساسی دارد و در این رهگذر نظام آموزش و پرورش میبایست نقش خطیر خود را در این زمینه به خوبی ایفا نماید. از این رو ضرورت دارد برنامههای درسی به خصوص در پایینترین سطوح یعنی آموزش ابتدایی مورد بررسی و بازنگری قرار گیرد.اهداف تحقیقالف) هدف کلیبررسی ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسانب) اهداف جزییمیزان توجه به مؤلفهی آگاهی از صلح و روش های حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.مقایسه دیدگاه معلمان و کارشناسان در ارتباط با ویژگیها و مؤلفههای صلح در برنامه درسی دوره ابتداییسؤالات تحقیقالف) سؤال کلیمیزان توجه به ویژگیها و مؤلفه های آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چگونه است؟ب) سؤالات جزییمیزان توجه به مؤلفهی آگاهی از صلح و روش های حصول به آندر برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟دیدگاههای معلمان و کارشناسان در محور ویژگیهای آموزش صلح چه تشابه و تفاوتی با یکدیگر دارند؟متغیر های تحقیقتعاریف نظریبرنامه درسی: برنامه درسی یک مدرسه، محتوا و فرایند رسمی و غیررسمی است که تحت نظارت مدرسه، دانش فراگیرن را افزایش و مهارتهای آنان را گسترش میدهد و نگرشها، قدرشناسیها و ارزشهای آنان را اصلاح میکند (ملکی، 1367).برنامه ریزی درسی: عبارت است از پیش بینی کلیه فعالیتهایی که دانشآموزان تحت رهبری و هدایت معلم و گاهی خارج از آن برای رسیدن به هدف های معین باید انجام دهند (پورظهیر، 1387).برنامه درسی صلح: محتوا و فرایند رسمی و غیررسمی که از طریق آن، فراگیرندگان تجربیات یادگیری اعم از صلح گرم و سرد (دانش صلح، مهارت صلح، نگرش صلح)را با نظارت مدرسه فرا میگیرند (رونالد دال[17]، 1982).آموزش صلح: آموزش صلح به عنوان سازوکاری به منظور ایجاد تعهد و تشویق به صلح، بالا بردن اعتماد به نفس به عنوان یک عامل فردی صلح، آگاهی دادن فراگیران به عواقب جنگ و بی عدالتی اجتماعی، آموزش در جهت ایجاد ساختارهای اجتماعی صلح آمیز و عادلانه و تشویق فراگیر به عشق و دوستی با جهان به منظور ایجاد آیندهای صلح آمیز مورد استفاده قرار میگیرد (کستر، 2012).دوره ابتدایی: به نخستین مرحله آموزش رسمی و همگانی اطلاق می شود و پرجمعیت ترین مقطع تحصیلی به شمار می رود (آقازاده، 1382).کارشناسان: افرادی که در زمینه‌ای خاصّ تخصصّ و تجربه کافی دارند و از آنها برای دادن شهادت و اظهارنظر در زمینه‌های تخصصّی استفاده می‌شود.تعاریف عملیاتیبرنامهی درسی: منظور از برنامه درسی در پژوهش حاضر یک برنامه مدون است که از سوی نهادهای مرتبط با امر برنامه ریزی درسی در کشور ایران جهت ابلاغ در مدارس ابلاغ می شود.برنامهریزی درسی: برنامه ریزی درسی در این پژوهش عبارت است از کلیه فعالیت هایی که از جانب نهادهای تصمیم گیرنده در قالبهای طراحی مواد کمک آموزشی، تدوین کتاب، مواد آموزشی و… در ایران صورت می گیرد.برنامهی درسی صلح محور: برنامه درسی که بر طبق دادههای جمعآوری از طریق پرسشنامه محقق ساخته مشخص میشود.دورهی ابتدایی: منظور از آموزش ابتدایی مقطعی است که در ایران 6 تا 12 سالگی را در بر میگیرد.کارشناسان: در این پژوهش منظور از کارشناسان، متخصصان و صاحبنظران حوزهی آموزش ابتدایی شاغل در دانشکدهی علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی و اداره کل آموزش و پرورش استان تهران میباشد.فصل دوممبانی نظری و پیشینهی پژوهشمقدمهفصل دوم تحقیق در رابطه با ادبیات و پیشینهی تحقیق می باشد. در واقع محقق در این فصل مبانی نظری و عملیاتی پژوهش را مورد بررسی قرار می دهد تا در این رهگذر با آگاهی کامل از مبانی علمی پژوهش و آن چه در این باره انجام شده است تمامی جوانب موضوع را مطالعه نماید. از این رو در این فصل ابتدا مباحثی در رابطه با متغیرهای پژوهش یعنی صلح و مفهوم آن، آموزش صلح، برنامه درسی و برنامه درسی صلحمحور و مفاهیم مرتبط با آنها مورد بحث و بررسی قرار می گیرد و در نهایت پژوهش های پیشین مرتبط با موضوع پژوهش بیان می شود.تعاریف و مفاهیم صلحتعیین چهارچوبی برای صلح [18]ارائه یک تعریف کامل و جهان شمول از برخی پدیدههای اجتماعی مثل صلح ،که در همهی مکانها قابل قبول باشد، امکانپذیر نیست، به عبارت دیگر صلح به عنوان یک پدیدهی اجتماعی در هر جامعهای از نظام ارزش و ویژگی های فرهنگی، اجتماعی و تربیتی جامعه تبعیت میکند ، زیرا این گروه از پدیده مستقیماً بوسیلهی یک جامعه بوجود آمده و نتایج و عواقب آنها نیز بوسیله همان جامعه احساس می شود . مطالعه و بررسی منابع مختلف در این زمینه نشانگر آن است که تعاریف متعدد و متنوعی دربارهی جنگ از فقها و فلاسفه و حقوق دانان پیشنهاد شده است اما به معنی واقعی کلمه نشانی از تعریف در دست نیست . بعلاوه تعریف توصیفی از صلح دیده نمیشود که بتواند تعیین چهارچوب عرضه آن را به نحو مفروض میسر کند و اجازه دهد تا با دقتی کافی پیرامون موضوع آن تحقیق کنیم (فرخجسته، 1371:79).مفهوم صلح با توجه به معلومات بی واسطهاگر سعی کنیم تا به معلومات بی واسطهی معرفت رجوع کنیم نخستین برداشت چنین خواهد بود که به نظر میرسد انسانها بدون آنها به صلح فکر کنند، در صلح زندگی میکنند، و آن را درست مانند موضوعی کاملا طبیعی و قائم با لذات میکنند. در حالی که نمی توان در جنگ زیست یا از آن گذشت و اثرات آزاردهندهی آن را احساس نکرد، در اولین موضوعی که خود را قابل قبول نشان میدهد نظر کسانی است که صلح را با تندرستی و جنگ را با یک پریشان احوالی و یک بیماری، همانند تصور می کنند. زیرا یکی از معیارهای تندرستی این است که همانند صلح که ماشینی و ناخودآگاه عمل میکند نا مشهود است. حتی برای نوجوانی که تنها در دورهی صلح زیسته اند ، عموما و همواره به منزلهی یک تعهد بالقوه وجود دارد . وقتی جنگی رخ می دهد توجه مردم را به خود جلب کرده و در همه جا نهضتهای فکری ایجاد می کند . معلومات بی واسطهی دیگری که گویی در شعور ناخودآگاه ما ثبت شده است اندیشهی توالی جنگها و صلح هاست ، این اندیشه از سنتها و معرفتها از تاریخ نشات می گیرد . اما این اندیشه اگر به رفتارهای صلح طلبانه و جنگ طلبانه متناوب حشرات اجتماعی ، گلههای گرگ و مهاجرتهای وسیع برخی pestanداران که همزمان هم پرخاشگرانه و هم مرگ آور است ، توجه کنیم ، به ریشههای بیولوژیک بستگی دارد . تعریفهایی که از وارونه کردن تعریفهای جنگ به دست آمده است به علت احساس عمیق این توالی (صلح پس از جنگ میآید وجنگ پس از صلح) است . وسیعترین بخش از تعریفهای صلح پا به عرصه وجود می گذارند ، تعریفهایی که غالبا مبهم و ناروشن هستند این تعریفها یک رابطهمنفی و متضاد را توضیح میدهد.(فرخجسته،1371:81).بررسی ادبیات آموزش صلح بیانگر این مطلب است که علاوه بر مشتق واژه هایی که برای صلح به کاربرده شده است ، برداشتهای مختلفی هم از طرف محققان این امر از این واژه به عمل آمده است . مثلا گالتونگ تحقیقات جامع و کامل در این مورد انجام داده است که برخلاف تحقیقات دیگران که بر مفهوم و معنای جنگ متمرکز بوده است ، بر معنا و مفهوم صلح تاکید نموده است و در این طبقه بندی که معطوف بر صلح است ارائه داده است ، در این زمینه بندی دو برداشت متفاوت از صلح شده است ، یکی صلح منفی[19] و دیگری صلح مثبت[20]. منظور از صلح منفی : فقدان خشونت سازمان یافته بین گروههای بزرگ انسانی ، و منظور از صلح مثبت : الگوی همکلامی و همبستگی بین گروههای بزرگ انسانی است، فقدان خشونت نباید با فقدان تعارضی اشتباه شود . خشونت بدون تعارض مادی به وقوع می پیوندد(گالتونگ[21]،1976: 11 10).”ریردون”[22]هم صلح منفی را به معنای عدم وجود جنگ یا برخورد و خشونت فیزیکی یا مثبت تعریف نمیکند و معتقد است که به حفظ صلح و جلوگیری از کشمکش از طریق اجرای برنامه های حل تضاد و میانجیگر امکان پذیر است . والف[23] هم صلح مثبت را تلاش برای ایجاد جامعه ای برابر و عادلانه که در آن کرامت و شان انسانی مورد توجه قرار گیرد و همکاری و مشارکت بین آنها ترویج گردد و افراد نیازهای اجتماعی، فیزیکی، روانشناختی و ذهنی خود را به طور صلح آمیز دنبال نمایند تعریف میکند.استراگن هم تاکید دارد که باید از طریق احترام به فرهنگهای مختلف صلح مثبت در جامعه پیریزی کرد(استراگن[24]،2001).برخی از محققین معتقدند که مفهوم صلح جدا از جنبه های عینی و ذهنی و فعلی آن و نیز خارج از متن اجتماعی و تاریخیاش مفهوم انتزاعی است . چنین مفهومی نمیتواند پدیدههای موجود را توصیف و مورد توجه قرار دهد، بلکه میتواند امری تصویری ، الگوی اسوهای و سرمشقی را توصیف کند . این همان اختلافی است که کانت بین یک موضوع بالقوه و یک موضوع واقعی و بالفعل قائل است . از طرف دیگر اندیشه صلح از دیدگاه بسیاری صاحبنظران دارای دو جنبه است . یک جنبهی جهانی مستقل از موقعیت جغرافیایی ، تاریخی و از مسائل مهم جهان به شمار میآید و دیگری جنبهای که در قالب فرهنگهای متعارف ومعمول زندگی است و نباید به تخاصم بیانجامد ، چرا که در عرصه زندگی فردی، اجتماعی و جهانی، صلح به طور مستقیم با عواملی چون عدم درک دیگران، ا ختلافات سیاسی، تزلزل اجتماعی، خشونت، احساس مظلومیت، احساس فقر مربوط است و انسانها قادرند بر همه این روندها تأثیر بگذارند. مانته سوری، در تکمیل این بحث عبارت کاملتری دارد، که میگوید، اگر چه آیندهای که از صلح استنباط می شود ، پایان بخشیدن به خشونت و جنگی “صلح منفی “است، اما صلح واقعی، ترویج و اعتلای عدالت و عشق دربین انسانها و ایجاد دنیای بهتر است که در آن هماهنگی ، همسانی و توافق حاکم باشد. (به نقل از فتحی واجارگاه،1382: 28).براک اوتن[25]در یک برداشت وسیع منظور از صلح را عدم خشونت در کلیه اشکال مستقیم و غیر مستقیم آن، و نیز تضمین حقوق اعضای جامعه می داند، به نمونه ای که همهی آنها در قدرت در توزیع منابعی که در حفظ آن نقش دارند مشارکت نمایند . صلح در حقیقت ، فرایندی است در بر گیرنده ، مجموعه ای از مهارتها در راستای برقراری ارتباط و رعایت قواعداخلاقی که هیچکس از آن متضرر نمی شود و از این رو ، هم ایجاد صلح و هم حفظ آن ، با آموزش و پرورش و آمادهسازی کودکان و نوجوانان برای رفتار صلح آمیز در بزرگسالان ارتباط تنگاتنگی دارد (استراگن،2001).مفهوم برنامهی درسی[26]اصطلاح برنامه‏ی درسی در معانی گوناگونی بهکار برده شده است ؛ بهعنوان برنامهای برای یک موضوع درسی خاص در یک پایهی تحصیلی مشخص یا در طول یک دورهی تحصیلی و یا به عنوان برنامههای مختلف درسی در طول یک دورهی تحصیلی.برنامهی درسی را بهعنوان مجموعهای سازمان یافته از نتایج یادگیری مورد انتظار تعریف میکنند که برای نظام آموزش بهعنوان درونداد عمل میکند (دیاموند، ترجمه‌ی فتحی و اجارگاه،1382، ص8).بر اساس این تعریف ، برنامه‏ی درسی نمیتواند از مطالبی که باید در مدارس تدریس شود یا فهرستی از اهداف آموزشی ، موارد بیشتری را در برگیرد ؛ ولی در سالهای اخیر مفهوم «برنامهی درسی» گسترش یافته و مواردی همچون کلیهی فعالیتهای یادگیری ، راهبردهای یادگیری، شرایط اجرای برنامه ، انواع وسایل آموزشی و… را نیز شامل میشود.هر برنامه‏ی درسی با توجه به تعداد و تنوع مواد و وسایل آموزشی بهکار گرفته شده ، از برنامهی درسی دیگر متمایز میشود. بهطورکلی مفهوم برنامهریزی بهصورت جهانی برای آموزش، عبارت است از محل برخورد همه خلاقیتها و جایی از تدریس ، که حواس پنجگانه ، هوش چندگانه و آموزش متنوع مبتنی بر استفاده از رایانه در مدارس و ارزیابی بر مبنای عملکرد دانشآموزان، همه جمع باشد.یک برنامه‏ی درسی را میتوان بهعنوان محتوا، هدف و شرایط و موقعیت یادگیری و هم به عنوان نظامی که موضوع آن زمینهای است که در آن عمل انسانی صورت میگیرد و تصمیماتی اتخاذ میگردد و نیز بهعنوان حوزهی مطالعاتی در نظر گرفت. بوشامپ ، برنامهی درسی را اینگونه تعریف میکند:« مجموعهای از اظهارنظرهای به هم مرتبط که به برنامهی درسی مدرسه از طریق روشن نمودن ارتباطات بین اجزاء و از طریق جهتدهی، به تکوین، توسعه، کاربرد و ارزشیابی آن معنا میبخشد.»برنامهی درسی بهعبارتی ساده : شامل تعیین محتوای برنامهی درسی است. گاهی برنامهی درسی در مفهوم بسیار محدود آن ممکن است به تعیین محتوای یک درس به خصوص مربوط شود (فیوضات،1376،ص44).تعریف دیگر از برنامهی درسی چنین بیان میشود : برنامهای آموزشی است که کودکان بتوانند دانش مربوط به حوزههای مختلف مرتبط با محیط زندگی خود را بهطورگسترده مورد کاوش و بررسی قرار دهند (هاموفیس به نقل از تقی پور ظهیر،1376).ارائه‏ی یک تعریف جامع از برنامهی درسی دشوار است؛ اما تعریف زیر، یکی از تعاریفی است که مورد قبول متخصصان است:« برنامهی درسی عبارت است از محتوا و فرآیند رسمی و غیررسمی که از طریق آن، فراگیران تجربیات یادگیری، دانش، مهارت و نگرش را تحت نظارت معلم فرا میگیرند» (دال به نقل شریعتمداری،1386،ص6).طراحی برنامهی درسیتقسیمِ مجموعهی فعالیتهای برنامهی درسی به دو بخش «طراحی» و «برنامهیدرسی»، خود نوعی نظام بخشیدن به فعالیتها و کسب موفقیت در تهیهی برنامههای درسی مناسب به شمار می‌آید. در بخش طراحی، طراح، نگرش کلی خود را در مورد عناصر و اصول برنامهیدرسی تعیین میکند. از اینرو میتوان برنامهی درسی را بر اساس طراحی، به سه مقولهی‏ موضوع محور، فراگیرمحور و جامعه محور تقسیم کرد.چنانچه طراحی برنامهی درسی ، موضوع محور باشد ، هدفها و مراحل مختلف یادگیری، گام به گام بوده و از قبل تعیین شده است و تأکید بر محتوا است تا فرآیند یادگیری.اگر برنامهی درسی فراگیرمحور باشد ، تأکید بر ویژگیها و نیازهای یادگیرنده است، و در صورتی که جامعه محور باشد ، هدف آن توسعه و اصلاح جامعه بوده و محتوای اجتماعی بیشتر مورد تأکید است تا انفرادی.اما به نظر میرسد که در طراحی برنامه‏ی درسی، میتوان به مقولهها و نقشهای یادگیری، از جمله نقش هدایتگر بودن فراگیر در طراحی برنامهی درسی اشاره کرد.فراگیران بهعنوان افرادی که فعالانه در طرحریزی برنامهی درسی خودشان دخالت میکنند، تلقی میشوند و در واقع ، آن‏ها نقش رهبری را در فرصتهای یادگیری که از برنامههای طرحریزی شده در مرکز تربیتی آن‏ها انتخاب شده است ، به عهده دارند. آن‏ها بهعنوان عضوی از جامعهی فراگیران و متناسب با سطح بلوغشان ، فرصتهای همکاری در طرحریزی تمامی برنامه را دارند.در چنین فرآیندی از طرحریزی برنامهی درسی، فراگیران ، الزاماً نقش رهبری نداشته و مشارکت کننده تلقی میشوند. در بخش برنامه‏ی درسی نیز لازم است سلسله گامهایی مثل: نیازسنجی، هدفهای آموزش، طراحی، اجرا و ارزشیابی را در نظر گرفت.ماهیت برنامهی درسی صلح از نظر کانتکانت در مقالهی خود دربارهی تعلیم و تربیت، و هرجا که مستقیم و غیرمستقیم به مسئلهی تعلیم و تربیت پرداخته ، از فعالیتهای روزمره و قصدناشدهی محیطهای آموزشی غافل نگشته است و مربیان را از اهمیت تجارب قصدناشدهی روزانه آگاه کرده است. او در اشاره به غفلت نظام تعلیم و تربیت از وظایف روزمرهی مدارس ، به تکالیف روزانهی دانشآموزان اشاره میکند و مینویسد:” درحالی که به احساس شان درمورد عظمت متعالی خویش میبالند، خویش را از قید اطاعت تکلیف متعارف و یومیه ، که در این صورت در نظرشان بیقدرو قیمت جلوه میکند، آزاد میسازند (کانت،1380:250،251). از نظریات کانت میتوان استنباط کر

دانشگاه علامه طباطباییدانشکده روانشناسی و علوم تربیتیپایان نامهی کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسیموضوعبررسی ویژگیهای آموزش صلح در برنامهی درسی دورهی ابتدایی از دیدگاه کارشناسان و معلماناستاد راهنماآقای دکتر حسن ملکیاستاد مشاورآقای دکتر محمد علی نعمتیدانشجوفاطمه فیروزکمیشانیشهریور 1393تقدیم بهمقدسترین واژهها در لغت نامه دلم، مادر مهربانم که زندگیم را مدیون مهر و عطوفت آن میدانم.پدر، مهربانی مشفق، بردبار و حامی.برادران و خواهرانم همراهان همیشگی و پشتوانههای زندگیام.سپاسگزاریالحـمد لله الـذی هـدانا لـهذا و ماکنـا لـنهتدی لولا ان هدانا اللهستایش خدایی را که ما را بر این مقام راهنمایی کرد و اگر هـدایت و لـطف الهی نبود، ما خود در این مقام راه نمییافتیم.(سورهاعراف، آیه 143)به رسم ادب و شاگردی وظیفه خود میدانم از اساتید بزرگوارای که در انجام این پژوهش با اینجانب همکاری نمودند نهایت تشکر و قدردانی نمایم؛ از معلم اخلاق و استاد فرهیخته جناب آقای دکتر حسن ملکی راهنمای این پژوهش، از استاد فرزانه و ارزشمند جناب آقای دکتر نعمتی مشاور این پژوهش سپاسگزاری می شود.همچنین لازم میدانم از زحمات مسئولین آموزش و پرورش ناحیهی 2 استان تهران، کارشناسان و معلمان مقطع ابتدایی شهر تهران، تشکر نمایم. امید آنکه در رسیدن به اهداف خود موفق باشند، انشاءالله.چکیدهپژوهش حاضر با هدف بررسی ویژگیهای آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان انجام شد. روش پژوهش توصیفی از نوع زمینهیابی است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه معلمین دوره ابتدایی منطقه 2 شهر تهران بود. که بر این اساس با استفاده از فرمول کوکران 250 نفر از معلمین دوره ابتدایی و 16 نفر صاحبنظران برنامهریزی درسی و دبستان به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. به منظور گردآوری دادهها از یک پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد که روایی آن مورد تأیید متخصصان قرار گرفت و پایایی آن با استفاده از آلفای کرونباخ 84/. محاسبه شد. به منظور تجزیه و تحلیل دادهها از روشهای آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین، میانه، مد و انحراف معیار) و همچنین از روشهای آمار استنباطی (آزمون t برای گروههای مستقل و تحلیل واریانس یکراهه) استفاده شد که نتایج پژوهش نشان داد؛ اگر چه دیدگاه معلمان و کارشناسان بر اساس ویژگیهای جمعیت شناختی در ارتباط با برخی مؤلفهها تفاوت معناداری با یکدیگر دارد؛ اما بهطور کلی میزان استفاده از تمامی مؤلفههای آموزش صلح در برنامهی درسی از دیدگاه معلمان پایینتر از حد متوسط ارزیابی شده است. کارشناسان نیز مؤلفههای «آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن»، «احترام به تمامی اشکال حیات و زندگی» و «احساس همدردی در سطح ملی و بینالمللی» کمتر از حد متوسط و مؤلفههای «مشارکت، همکاری و تشریک مساعی»، «مسئولیت پذیری در برابر اعمال شخصی و اجتماعی» و «حل مسالمتآمیز اختلافات» متوسط و متوسط به بالا ارزیابی کردهاند. همچنین بین دیدگاه معلمان و کارشناسان فقط در مورد مؤلفههای «همکاری و تشریک مساعی» و «احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات» تفاوت معناداری وجود دارد.کلید واژه: صلح، آموزش صلح، برنامه درسی صلحمحور، آموزش ابتدایی، کارشناسان، معلمانفهـرست مطالـبفصل اول……………………………………………………………………………………………………………………………….1طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………….1مقدمه ……………….2بیان مسئله 3اهمیت و ضرورت پژوهش 6اهداف تحقیق 8الف) هدف کلی 8ب) اهداف جزیی 8سؤالات تحقیق 9الف) سؤال کلی 9ب) سؤالات جزیی 9متغیر های تحقیق 9تعاریف نظری 9تعاریف عملیاتی 10فصل دوم……………………………………………………………………………………………………………………………..12مبانی نظری و پیشینهی پژوهش…………………………………………………………………………………………………12مقدمه 13تعاریف و مفاهیم صلح 14تعیین چهارچوبی برای صلح 14مفهوم صلح با توجه به معلومات بی واسطه 14مفهوم برنامهی درسی 16طراحی برنامهی درسی 18ماهیت برنامهی درسی صلح از نظر کانت 19تعریف برنامهی درسی صلح 20پیشینهی آموزش صلح 22جایگاه آموزش صلح در جهان معاصر 24نقش آموزش و پرورش در اشاعه فرهنگ صلح 25نقش مدرسه در آموزش صلح 27آموزش صلح و دستاوردهای آن 28اهمیت آموزش صلح 29اهداف آموزش صلح 31برنامههای آموزش صلح 33آموزش صلح در برنامههای درسی 36آموزش صلح به عنوان یک اصل فراگیر 37الف) دورهی خلع سلاح اتمی: 39ب) دورهی آموزش خلع سلاح: 40ج) دورهی وابستگی متقابل جهانی و سیارهای 40اقدامات یونسکو در زمینه فرهنگ صلح در سطوح ملی، منطقهای و بینالمللی 40برخی از اقدامات یونسکو در سطوح ملی و منطقهای 41یونسکو و فرهنگ صلح 41اهمیت آموزش و پرورش دوره ابتدایی 42برنامه درسی دوره ابتدایی 43اصول آموزش و پرورش ابتدایی 43اهداف دوره ابتدایی (مصوب ششصدوچهل و هفتمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش) 44تحقیقات پیشین 49تحقیقات داخلی 49تحقیقات خارجی 51بحث و جمع بندی 54مدل نظری تحقیق 56فصل سوم…………………………………………………………………………………………………………………………….60روش و مراحل اجرای پژوهش…………………………………………………………………………………………………60مقدمه 61روش تحقیق 61جامعهی آماری 62نمونه و روش نمونه گیری 62ابزار گردآوری دادهها 62روایی پرسشنامهها 63پایایی پرسشنامهها 64روش‌های تجزیه و تحلیل دادهها 65فصل چهارم………………………………………………………………………………………………………………………….66تجزیه و تحلیل دادههای پژوهش………………………………………………………………………………………………66مقدمه 67اطلاعات جمعیتشناختی 68بررسی سؤالات تحقیق 69سؤال اول تحقیق: میزان توجه به مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 69سؤال دوم تحقیق: میزان توجه به مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 73سؤال سوم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 77سؤال چهارم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 80سؤال پنجم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 84سؤال ششم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 87سؤال هفتم تحقیق: دیدگاه های معلمان و کارشناسان در محور ویژگیهای آموزش صلح چه تشابه و تفاوتی با یکدیگر دارند؟ 91فصل پنجم……………………………………………………………………………………………………………………………93بحث و نتیجهگیری………………………………………………………………………………………………………………..93مقدمه 94نتایج پژوهش 95خلاصهی توصیفی نتایج پژوهش 95بررسی نتایج سؤالات پژوهش 95پیشنهادها 103پیشنهادهای کاربردی 103پیشنهادهای پژوهشی 104محدودیتهای پژوهشی 105محدودیتهای در اختیار 105محدودیت های خارج از اختیار 105بحث و جمع بندی نهایی 105فهرست منابع 109پیوستها 117چکیدهلاتین…………………………………………………………………………………………………..120فهرست جداولجدول 3 1 : مؤلفه های پرسشنامه آموزش صلح………………………………………………………………………… 63جدول 3 2: ارزش عددی سؤالات …………………………………………………………………………………………..63جدول 3 2. نتایج مربوط به آزمون آلفای کرونباخ ………………………………………………………..64جدول 4 1 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس جنسیت…………………………………………………………….68جدول 4 2 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس مدرک تحصیلی………………………………………………… 68جدول 4 3 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس سابقه خدمت …………………………………………………….69جدول 4 4 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال اول تحقیق از دیدگاه معلمان………………………………………. .70جدول 4 5 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال اول تحقیق از دیدگاه کارشناسان…………………………………. .71جدول 4 6 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن جنسیت آنها……………………………………………………………………………………………. 72جدول 4 7 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………………… 73جدول 4 8 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………. 73جدول 4 9 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال دوم تحقیق از دیدگاه معلمان ………………………………………..74جدول 4 10 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال دوم تحقیق از دیدگاه کارشناسان……………………………….. 74جدول 4 11 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها………………………………………………………………………………………………….. 75جدول 4 12 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها……………………………………………………………………………………………… 76جدول 4 13 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………. 76جدول 4 14 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال سوم تحقیق از دیدگاه معلمان…………………………………….. 77جدول 4 15 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال سوم تحقیق از دیدگاه کارشناسان……………………………….. 78جدول 4 16 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها……………………………………………………………………………………..78جدول 4 17 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها …………………………………………………………………………………79جدول 4 18 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………80جدول 4 19 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال چهارم تحقیق از دیدگاه معلمان………………………………….. 81جدول 4 20 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال چهارم تحقیق از دیدگاه کارشناسان…………………………….. 81جدول 4 21 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن جنسیت آنها………………………………………………………………………………………………………………. 82جدول 4 22 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………………………………….. .83جدول 4 23 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………………… 83جدول 4 24 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال پنجم تحقیق از دیدگاه معلمان……………………………………. 84جدول 4 25 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال پنجم تحقیق از دیدگاه کارشناسان………………………………. 85جدول 4 26 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن جنسیت آنها ………………………………………………………………………….85جدول 4 27 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………. 86جدول 4 28 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن سابقهی آنها …………………………………………………………………………………………………..87جدول 4 29 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال ششم تحقیق از دیدگاه معلمان……………………………………. 87جدول 4 30 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال ششم تحقیق از دیدگاه کارشناسان………………………………. 88جدول 4 31 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن جنسیت آنها ……………………………………………………………………………………..89جدول 4 32 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………….. 90جدول 4 33 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن سابقهی آنها…………………………………………………………………………………………………………. 90جدول 4 34 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در هر یک از مؤلفههای آموزش صلح در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی………………………………………………………………………………………. 91فهرست اشکالشکل 2 1: مدل نظری تحقیق (مؤلفههای آموزش صلح)……………………………………………………………….59شکل 5 1: الگوی برنامهی درسی آموزش برای صلح (ملکی و فیروز کمیشانی، 2014)……………………107فصل اولطرح پژوهشمقدمهعصر کنونی، عصر پیچیدگی و تحول است. تحولات پر بعد و چندلایه در نظام جامعهی جهانی محیطهای آموزشی را تحت تأثیر قرار داده است؛ از این رو نظامهای آموزشی و در رأس آن مدارس بازنگری در برنامهی درسی به عنوان یک اصل بنیادی را موردتوجه قرار داده اند (ژان[1]، 2013). بر این اساس برنامه ریزان درسی جنبش آموزش صلح در برنامهی درسی را مورد توجه قرار داده اند (پاجی[2]، 2011). در واقع صلح پیش شرط عمدهی تداوم حیات زندگی انسانی نسل ها و ملیتهاست، یعنی نوع بقا بشر به عنوان یک کل، اکنون به حفظ صلح و بهتر بگوییم ایجاد صلح وابسته است و ضروری است که آموزش، هم شرایط و لوازم بروز جنگ و خشونت را نشان دهد و هم راههایی که باعث تعدیل این وضعیت و حتی غلبه بر آن و ایجاد تفاهم بین ملتها و گروههای انسانی میشود را مطرح کند (بایر و استانلی[3]، 2003).آموزش صلح به عنوان سازوکاری به منظور ایجاد تعهد و تشویق به صلح، بالا بردن اعتماد به نفس به عنوان یک عامل فردی صلح، آگاهی دادن فراگیران به عواقب جنگ و بی عدالتی اجتماعی، آموزش در جهت ایجاد ساختارهای اجتماعی صلح آمیز و عادلانه و تشویق فراگیر به عشق و دوستی با جهان به منظور ایجاد آیندهای صلح آمیز مورد استفاده قرار میگیرد (کستر[4]، 2012). تغییرات اجتماعی یا آموزش صلح در برگیرنده ارتقا ظرفیت فردی در مواقع مواجه شدن با گفتارهای جمعی درون گروهی و ظهورش در روابط فرهنگی و ساختارهای گروهی و میانگروهی است (سالامون[5]، 2007).آموزش صلح یک ضرورت فوری است نه تنها به این دلیل که در حال حاضر فرآیندهای جهانی دچار تضاد عمیق است، بلکه باید پذیرفت؛ امروزه جنگ به عنوان یک واقعیت زندگی است در هر زمان اتفاق میافتد با توجه به برخورد منافع، ایدهها، جهتگیریهای سیاسی، سیستم اقتصادی، و …، خشونت اغلب به عنوان راهی برای حل و فصل تعارض استفاده میشود. با این حال، پایان دادن جنگ از طریق خشونت به طور بالقوه باعث ایجاد ناامنی و اثراتی مخربی میشود. بنابراین، ضرورتآموزش صلح از دوران کودکی به عنوان زیربنای شکلگیری جهان آینده ضرورت مییابد (دانش[6]، 2009). اعتقاد بر این است که آموزش و پرورش رسمی یک مکانیزم مناسب و سیستمی منسجم که دارای رهبری و مدیریت سازمان یافته میباشد؛ میتواند زمینه ساز آموزش و پروش صلح شود. این آموزش دارای هدف، محتوا، فرآیند و ارزشیابی مشخص میباشد (برابک[7]، 2006). از این رو با تغییرات روزافزون در وضعیت سیاسی، اجتماعی و آموزشی بسیاری از جوامع، موضوع چالش برانگیزی به نام آموزش صلح مطرح شده است. بنابراین لازم است برنامه ای جامع و مدون در زمینه آموزش صلح و مؤلفههای آن طراحی و اجرا شود. این موضوع تنها به متخصصان حوزه ی علوم تربیتی و انسانی مربوط نمی شود بلکه سیاست بازان و برنامه ریزان را به فکر فرو برده است.از این رو با وجود توسعه کمی و کیفی آموزشها در دوره ابتدایی به موضوع صلح توجه کافی نشده است. علت این امر از یک سو فقدان برنامه درسی تحت عنوان آموزش صلح یا عناوین مشابه می باشد و از سوی دیگر مطالعه مستقلی در خصوص مفاهیم و مضامینی که بتواند در زمین صلح به کودکان و نوجوانان ایرانی آموزش داده شود در دسترس نمیباشد. از این رو با توجه به اینکه آموزش صلح نتوانسته در برنامهیدرسی جایگاه واقعی خود را پیدا کند؛ پژوهش حاضر به بررسی ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامهی درسی دورهی ابتدایی میپردازد.بیان مسئلهامروزه فرآیند جهانی شدن با شتاب روزافزون در حال عبور از مرزهای سیاسی، محدودههای فرهنگی، خانوادگی و فردی است و در واقع کلیهی شئون زندگی افراد را تحت تأثیر خود قرار داده است. دو جنگ جهانی و آثار به جا مانده از آن، رشد سیستم های تسلیحاتی اتمی، ظهور جوامع فراصنعتی  امپریالیستی و تعارض میان آنها، واقعهی یازده سپتامبر و تخریبهای زیست محیطی در سطح بین المللی نشان داده است که مردم عادی و حتی ساکنین نقاط دور افتاده از آثار شوم این تغییرات و رخدادها مصون نبوده و مجموعهی این وقایع، جهان را با مشکلات و معضلات جدیدی روبرو ساخته است (فتحی واجارگاه و اسلامی، 1387). بدیهی است در چنین وضعیتی معضلاتی همچون بیعدالتی، تبعیض، ناامنی، پوچی، بیطرفی و… زندگی انسان را بیش از پیش تهدید خواهد کرد. در واقع زندگی همراه با ترس و به دور از امنیت چه در محیط داخلی کشورها و چه از ناحیه ی برون مرزی نوعی بیثباتی ایجاد کرده است که آرامش زندگی انسانی افراد را با مشکل روبرو نموده است.به منظور پایان دادن به خشونت، ظلم و ستم، تبعیض و بی عدالتی در جنبههای مختلف زندگی افراد و جوامع میبایست به دنبال تحقق معنا، ماهیت و ارزشهای صلح باشیم. تحقق این ارزشها منوط به ایجاد زمینههای آموزش صلح در سطح مدارس میباشد. ترویج این گفتمان در مدارس و در بین دانشآموزان منجر به احترام متقابل، اشتیاق برای کمک به همنوع، توانایی مذاکره و برقراری ارتباطات با استفاده از احساسات، عقل و منطق میشود. همهی اینها را میتوان در چارچوب رسمی مدرسه و کلاس درس آموخت (دانش، 2008). از این روسازمان ملل به عنوان راهکاری پیشگیرانه، دهه ی 2010 2000 را دههی بین المللی فرهنگ صلح و عدم خشونت نامیده است و در این زمینه سازمان یونسکو اهمیت ترویج فرهنگ صلح را این گونه معرفی نموده است : « آموزش فرهنگ صلح منجر به پرورش و ترویج اعتقادات و اقداماتی خواهد شد که مردم هر کشور باید متناسب با ساختارهای ویژهی فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی خود به آن عمل کند. عامل اصلی تحکیم این فرهنگ در جامعه تبدیل رقابت های خشونت آمیز به همکاریهای مبتنی بر ارزش ها و اهداف مشترک است.» (یونیسف[8]، 2011). صلح، نتیجه و ادامهی یک نظام شهروندی و مردم سالار چند جانبی و چندگرایی الهام گرفته از حقوق بشر است که به سوی توسعه و گسترش مداوم و دراز مدت سوق داده میشود. مردم سالاری، بهترین پشتیبان بین المللی و ملی صلح است، زیرا تعارضها را در چهارچوب یک تشکیلات سازمانی به منظور برخورداری از پویایی اجتماعی و پیشرفت های مشترک، جهت میبخشد ( ادیبنیا، 1389).با توجه به این وضعیت، برنامهی آموزش صلح به مثابهی یک نیاز قدیمی، اما با ماهیت و محتوای پیچیدهتر میبایست به عنوان راهنمای عمل در فرآیند تعلیم و تربیت فراگیران به منظور توسعهی دانش، نگرش و رفتارهای ارزش مداری که مدیریت تعارض ها را به دور از خشونت منجر میشود؛ مورد استفاده قرار گیرد (هریس و سینوت[9]، 2007). البته آموزش به تنهایی راهگشا نمیباشد و فقط میتواند نقش اساسی در تحول فهم جامعهی جهانی داشته باشد، ولی با طراحی یک محتوای آموزشی مناسب می توان دستیابی به یک زندگی متعادل سازگار با حقوق بشر را مهیا ساخت و نسبت به چالش هایی که توسط جهانی شدن و فنآوریهای جدید و پدیدههای مربوط به آن ایجاد شده است، واکنش مناسب نشان داد.تا وقتی تعارض، درگیری و جنگ به عنوان قانون طبیعی زندگی است و تا زمانی که کودکان و نوجوانان قربانیان بیدفاع منازعات هستند، آموزش صلح به عنوان یک ضرورت انکارناپذیر میباشد. آموزش صلح در مدارس روشی به منظور پرورش مهارتهای فردی و میان فردی فراگیران است که آنها را تشویق میکند با ابتکار و خلاقیت راههایی مناسب و معقول برای سازش با محیط زیست خود به کار گیرند. بنابراین آموزش صلح واقعیت اجتماعی، فرهنگی و سیاسی ملتها میباشد که جزییات آن در قالب برنامهی درسی صلحمحور تدوین مییابد (ماتسورا[10]، 2012).به رغم آنکه موضوع آموزش صلح به اندازهی آموزش ریاضیات ، فیزیک و شیمی اهمیت دارد، نظامهای برنامهریزی درسی در کشورهای جهان به ندرت برنامه درسی مستقلی با عنوان برنامهی درسی صلحمحور تدوین و اجرا کردهاند. هماکنون موضوع صلح و امنیت بیشتر در قالب برنامهی درسی مطالعات اجتماعی یا تاریخی و به صورتهای پراکنده و ناکافی ارائه میشود. امروزه حداقل آموزشهایی نیز که درمورد حقوق و وظایف شهروندی ، درک حقوق بشر و احترام به دموکراسی در مدارس ارائه میشود ، به شیوهی سنتی و انتقال یکطرفهی اطلاعات است ؛ به این سبب ، برنامه درسی اغلب مبتنی بر گفتگو، نقد و استدلال نیست. برای نمونه”آموزش دموکراسی به یادگیری دانش منجر نمیشود ؛ بلکه باید آنرا از راههای دیگری ترویج کرد. مثلا باید کودکان را وارد بحثهایی کرد که اهمیت روزمره دارند و آنها را واداشت استدلالهای خود را عرضه کنند و نظریات دیگران گوش فرا بسپارند و در تصمیمات جمعی درمورد موضوعاتی که برچگونگی اوضاع مدرسه تاثیر میگذارد ، شرکت جویند.”(بیتهام،1384:148).بنابراین با توجه به نقش ویژهی « آموزش صلح» در جریان تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان در فرآیند جهانی شدن، لازم است که معلمان، کارشناسان آموزشی، متخصصین برنامهی درسی و همهی افراد و عوامل تأثیر گذار بر آموزش به این مهم توجه نمایند و با فراهم کردن بستر و زمینه های لازم این مهم را تحقق بخشند. روشن است هرگونه کاستی و سهل انگاری در این زمینه ضررهای جبران ناپذیری را برای نسل آینده به همراه خواهد داشت که امر زندگی در دنیای امروز را مختل خواهد نمود. پس ضروری است که، فعالیت ها و برنامه های آموزش صلح، باید در تمامی سطوح طراحی و تدوین شود.دراین رابطه با توجه به نکات گفته شده و اهمیت و ضرورت آموزش صلح در دنیای امروز پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به این سؤال است که تا چه اندازه به ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامه درسی دورهی ابتدایی توجه شده است؟اهمیت و ضرورت پژوهشامروزه گسترش فناوریهای نوین اطلاعاتی و رقابت بلامنازع کشورها و جوامع در عرصههای مختلف امروز بیش از پیش امنیت جوامع را تهدید میکند. نتیجهی این رقابتها اختلافات، جنگ و منازعاتی است که زندگی و محیط زیست کودکان و نوجوانان را در معرض خطر قرار داده است.از این رو، بایر و استانلی[11] (2003)، بیان میدارند که جامعهی آموزشی باید از نقش و مسئولیتهای خود در قبال هدایت نسل جدید برای حل مشکلات جهان پر از خشونت آگاه گردند.وقتی در جامعهای مدرسه و علم از رونق بیفتند راه برای شیوع ناهنجاریها و انحرافات اجتماعی گشوده میشود. زیرا ارزشها و آرمانهای جامعه و علم آموزی كه برای مردم مقدس بوده است دیگر جزو معیارها و اهداف جامعه محسوب نمیشود و جایگزینهای دیگری پدیدار می شوند. ارتباط نهاد آموزش و پرورش كه عملاً تمامی ساختار آموزشی یك جامعه از ابتدایی ترین سطوح تا مقاطع عالی را ممكن است در بر بگیرد با انحرافات اجتماعی همانند نهاد خانواده از دو دیدگاه می تواند مورد شناخت قرار گیرد. از یك سو مؤسسات آموزشی به علت شرایط محیطی و كاركردی میتوانند عامل ایجاد انحراف در جامعه باشند و از روی دیگر ساختار آموزشی میتواند خود ماهیتی انحرافی داشته باشد و یك مساله به شمار رود؛ با وجود این، عکس این قضیه نیز کاملاً صادق است.بر این اساس در ادامه حرکت و روند جهانی شدن پارادایمها، الزامات و مطلوبیتهای جدیدی را در حوزهی برنامهی درسی ایجاد کرده است (ویلیامز[12]، 2008). امروزه مدارس و برنامههای درسی از مهمترین کانونهای ایجاد صلح و ترویج آن میباشد. برنامهی درسی صلحمحور به معنای تلاش در جهت بالا بردن سطح آگاهی فراگیران از حقوق بشر، محیط زیست و ضرورت ایجاد یک جامعهی صلح آمیز جهانی است. در این برنامه هدف ایجاد تعهد در فراگیران به منظور ایجاد ساختارهای صلح محور در آینده میباشد که در آن همهی افراد نژاد بشر میتوانند آزادیهای شخصی خود را اعمال کنند و از نظر قانونی از خشونت، ظلم و هتک حرمت در امان باشند (یوسوف[13]، 2011). طبق نظر کایرن[14] (2005) دلیل موجه جهت گیری جوامع بین المللی در توسعه و گسترش آموزش صلح دو مورد عمده است: یکی تحقق امنیت محیط زیست و دیگری ایجاد آیندهای مبتنی بر صلح.آموزش و نظام آموزشی به عنوان یکی از ارکان اساسی ترویج صلح از طریق آموزشهای اصولی و برنامهریزی شده میتواند به توانمندسازی جامعه و افراد آن، برای نیل به امنیت کمک کند و به مرور، جریان درونیشدن فرهنگ سیاسی و مشارکتی را در افراد جامعه تثبیت و تقویت کند. با توجه به مدت نسبتا طولانی تحصیلات پایه، دانشآموزان تاثیرات عمیقی از مجموعه شرایط محیطی مدارس از جمله نحوه رفتار معلمان، تعاملات بین گروههای دوستان و همسالان، فعالیتهای فوق برنامه، نحوه آموزش مطالب درسی و محتوای کتابهای درسی دریافت میکنند که در شخصیت و نگرشهای آینده آنها اثرات ماندگاری را به جا میگذارد.آموزش صلح میتواند به برقراری نظم و امنیت در جامعه کمک کند. بیسوادی ریشه بسیاری از انحرافات است و در دامنزدن به به انحراف و ناامنی نقش اساسی دارد. میان سطح آموزش و آمادگی در ارتکاب جرم نسبت عکس وجود دارد، به طوریکه اغلب، بیشترین گروه از منحرفان جامعه را بیسوادان تشکیل میدهند (عباسی و هاشمی، 1389).تحقیقات نشان میدهد؛ آموزش صلح نمیتواند تنها بر توقف خشونت فیزیکی در مدرسه و جامعه متمرکز باشد بلکه آمادهسازی بچهها برای زندگی صلحآمیز مستلزم تعلیم و تربیتی همه جانبه است که آگاهی آنان را از خود، اجتماع، فرهنگ و محیط زیست افزایش دهد و این امر نه تنها باید از طریق اجرای برنامههای آموزش صلح بلکه باید در قالب فعالیتهای تربیتی، تدوین و اجرای قوانین، روشهای آموزشی و فضا و تعاملات موجود در سطح مدرسه (به ویژه در سطح مدارس ابتدایی که بچهها از آمادگی بیشتری برای جامعه پذیری برخوردارند) دنبال شود (مک فارلند[15]،1999). جوامعی که برنامههای آموزشهای خود را طوری تنظیم می کنند که افراد قادر باشند زندگی در دنیای جدید را به آسانی تجربه نمایند و دانش ها، ارزش ها، دیدگاه ها و توانایی های لازم را در این عرصه فراگیرند قادر خواهند بود گامهای مؤثری را در زمینهی عدالت اجتماعی و برقراری صلح در جهان بردارند ( یونسکو[16]، 2010). بنابراین اتخاذ تدابیری که بتواند ایجاد صلح پایدار نماید اهمیت و ضرورت اساسی دارد و در این رهگذر نظام آموزش و پرورش میبایست نقش خطیر خود را در این زمینه به خوبی ایفا نماید. از این رو ضرورت دارد برنامههای درسی به خصوص در پایینترین سطوح یعنی آموزش ابتدایی مورد بررسی و بازنگری قرار گیرد.اهداف تحقیقالف) هدف کلیبررسی ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسانب) اهداف جزییمیزان توجه به مؤلفهی آگاهی از صلح و روش های حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.مقایسه دیدگاه معلمان و کارشناسان در ارتباط با ویژگیها و مؤلفههای صلح در برنامه درسی دوره ابتداییسؤالات تحقیقالف) سؤال کلیمیزان توجه به ویژگیها و مؤلفه های آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چگونه است؟ب) سؤالات جزییمیزان توجه به مؤلفهی آگاهی از صلح و روش های حصول به آندر برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟دیدگاههای معلمان و کارشناسان در محور ویژگیهای آموزش صلح چه تشابه و تفاوتی با یکدیگر دارند؟متغیر های تحقیقتعاریف نظریبرنامه درسی: برنامه درسی یک مدرسه، محتوا و فرایند رسمی و غیررسمی است که تحت نظارت مدرسه، دانش فراگیرن را افزایش و مهارتهای آنان را گسترش میدهد و نگرشها، قدرشناسیها و ارزشهای آنان را اصلاح میکند (ملکی، 1367).برنامه ریزی درسی: عبارت است از پیش بینی کلیه فعالیتهایی که دانشآموزان تحت رهبری و هدایت معلم و گاهی خارج از آن برای رسیدن به هدف های معین باید انجام دهند (پورظهیر، 1387).برنامه درسی صلح: محتوا و فرایند رسمی و غیررسمی که از طریق آن، فراگیرندگان تجربیات یادگیری اعم از صلح گرم و سرد (دانش صلح، مهارت صلح، نگرش صلح)را با نظارت مدرسه فرا میگیرند (رونالد دال[17]، 1982).آموزش صلح: آموزش صلح به عنوان سازوکاری به منظور ایجاد تعهد و تشویق به صلح، بالا بردن اعتماد به نفس به عنوان یک عامل فردی صلح، آگاهی دادن فراگیران به عواقب جنگ و بی عدالتی اجتماعی، آموزش در جهت ایجاد ساختارهای اجتماعی صلح آمیز و عادلانه و تشویق فراگیر به عشق و دوستی با جهان به منظور ایجاد آیندهای صلح آمیز مورد استفاده قرار میگیرد (کستر، 2012).دوره ابتدایی: به نخستین مرحله آموزش رسمی و همگانی اطلاق می شود و پرجمعیت ترین مقطع تحصیلی به شمار می رود (آقازاده، 1382).کارشناسان: افرادی که در زمینه‌ای خاصّ تخصصّ و تجربه کافی دارند و از آنها برای دادن شهادت و اظهارنظر در زمینه‌های تخصصّی استفاده می‌شود.تعاریف عملیاتیبرنامهی درسی: منظور از برنامه درسی در پژوهش حاضر یک برنامه مدون است که از سوی نهادهای مرتبط با امر برنامه ریزی درسی در کشور ایران جهت ابلاغ در مدارس ابلاغ می شود.برنامهریزی درسی: برنامه ریزی درسی در این پژوهش عبارت است از کلیه فعالیت هایی که از جانب نهادهای تصمیم گیرنده در قالبهای طراحی مواد کمک آموزشی، تدوین کتاب، مواد آموزشی و… در ایران صورت می گیرد.برنامهی درسی صلح محور: برنامه درسی که بر طبق دادههای جمعآوری از طریق پرسشنامه محقق ساخته مشخص میشود.دورهی ابتدایی: منظور از آموزش ابتدایی مقطعی است که در ایران 6 تا 12 سالگی را در بر میگیرد.کارشناسان: در این پژوهش منظور از کارشناسان، متخصصان و صاحبنظران حوزهی آموزش ابتدایی شاغل در دانشکدهی علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی و اداره کل آموزش و پرورش استان تهران میباشد.فصل دوممبانی نظری و پیشینهی پژوهشمقدمهفصل دوم تحقیق در رابطه با ادبیات و پیشینهی تحقیق می باشد. در واقع محقق در این فصل مبانی نظری و عملیاتی پژوهش را مورد بررسی قرار می دهد تا در این رهگذر با آگاهی کامل از مبانی علمی پژوهش و آن چه در این باره انجام شده است تمامی جوانب موضوع را مطالعه نماید. از این رو در این فصل ابتدا مباحثی در رابطه با متغیرهای پژوهش یعنی صلح و مفهوم آن، آموزش صلح، برنامه درسی و برنامه درسی صلحمحور و مفاهیم مرتبط با آنها مورد بحث و بررسی قرار می گیرد و در نهایت پژوهش های پیشین مرتبط با موضوع پژوهش بیان می شود.تعاریف و مفاهیم صلحتعیین چهارچوبی برای صلح [18]ارائه یک تعریف کامل و جهان شمول از برخی پدیدههای اجتماعی مثل صلح ،که در همهی مکانها قابل قبول باشد، امکانپذیر نیست، به عبارت دیگر صلح به عنوان یک پدیدهی اجتماعی در هر جامعهای از نظام ارزش و ویژگی های فرهنگی، اجتماعی و تربیتی جامعه تبعیت میکند ، زیرا این گروه از پدیده مستقیماً بوسیلهی یک جامعه بوجود آمده و نتایج و عواقب آنها نیز بوسیله همان جامعه احساس می شود . مطالعه و بررسی منابع مختلف در این زمینه نشانگر آن است که تعاریف متعدد و متنوعی دربارهی جنگ از فقها و فلاسفه و حقوق دانان پیشنهاد شده است اما به معنی واقعی کلمه نشانی از تعریف در دست نیست . بعلاوه تعریف توصیفی از صلح دیده نمیشود که بتواند تعیین چهارچوب عرضه آن را به نحو مفروض میسر کند و اجازه دهد تا با دقتی کافی پیرامون موضوع آن تحقیق کنیم (فرخجسته، 1371:79).مفهوم صلح با توجه به معلومات بی واسطهاگر سعی کنیم تا به معلومات بی واسطهی معرفت رجوع کنیم نخستین برداشت چنین خواهد بود که به نظر میرسد انسانها بدون آنها به صلح فکر کنند، در صلح زندگی میکنند، و آن را درست مانند موضوعی کاملا طبیعی و قائم با لذات میکنند. در حالی که نمی توان در جنگ زیست یا از آن گذشت و اثرات آزاردهندهی آن را احساس نکرد، در اولین موضوعی که خود را قابل قبول نشان میدهد نظر کسانی است که صلح را با تندرستی و جنگ را با یک پریشان احوالی و یک بیماری، همانند تصور می کنند. زیرا یکی از معیارهای تندرستی این است که همانند صلح که ماشینی و ناخودآگاه عمل میکند نا مشهود است. حتی برای نوجوانی که تنها در دورهی صلح زیسته اند ، عموما و همواره به منزلهی یک تعهد بالقوه وجود دارد . وقتی جنگی رخ می دهد توجه مردم را به خود جلب کرده و در همه جا نهضتهای فکری ایجاد می کند . معلومات بی واسطهی دیگری که گویی در شعور ناخودآگاه ما ثبت شده است اندیشهی توالی جنگها و صلح هاست ، این اندیشه از سنتها و معرفتها از تاریخ نشات می گیرد . اما این اندیشه اگر به رفتارهای صلح طلبانه و جنگ طلبانه متناوب حشرات اجتماعی ، گلههای گرگ و مهاجرتهای وسیع برخی pestanداران که همزمان هم پرخاشگرانه و هم مرگ آور است ، توجه کنیم ، به ریشههای بیولوژیک بستگی دارد . تعریفهایی که از وارونه کردن تعریفهای جنگ به دست آمده است به علت احساس عمیق این توالی (صلح پس از جنگ میآید وجنگ پس از صلح) است . وسیعترین بخش از تعریفهای صلح پا به عرصه وجود می گذارند ، تعریفهایی که غالبا مبهم و ناروشن هستند این تعریفها یک رابطهمنفی و متضاد را توضیح میدهد.(فرخجسته،1371:81).بررسی ادبیات آموزش صلح بیانگر این مطلب است که علاوه بر مشتق واژه هایی که برای صلح به کاربرده شده است ، برداشتهای مختلفی هم از طرف محققان این امر از این واژه به عمل آمده است . مثلا گالتونگ تحقیقات جامع و کامل در این مورد انجام داده است که برخلاف تحقیقات دیگران که بر مفهوم و معنای جنگ متمرکز بوده است ، بر معنا و مفهوم صلح تاکید نموده است و در این طبقه بندی که معطوف بر صلح است ارائه داده است ، در این زمینه بندی دو برداشت متفاوت از صلح شده است ، یکی صلح منفی[19] و دیگری صلح مثبت[20]. منظور از صلح منفی : فقدان خشونت سازمان یافته بین گروههای بزرگ انسانی ، و منظور از صلح مثبت : الگوی همکلامی و همبستگی بین گروههای بزرگ انسانی است، فقدان خشونت نباید با فقدان تعارضی اشتباه شود . خشونت بدون تعارض مادی به وقوع می پیوندد(گالتونگ[21]،1976: 11 10).”ریردون”[22]هم صلح منفی را به معنای عدم وجود جنگ یا برخورد و خشونت فیزیکی یا مثبت تعریف نمیکند و معتقد است که به حفظ صلح و جلوگیری از کشمکش از طریق اجرای برنامه های حل تضاد و میانجیگر امکان پذیر است . والف[23] هم صلح مثبت را تلاش برای ایجاد جامعه ای برابر و عادلانه که در آن کرامت و شان انسانی مورد توجه قرار گیرد و همکاری و مشارکت بین آنها ترویج گردد و افراد نیازهای اجتماعی، فیزیکی، روانشناختی و ذهنی خود را به طور صلح آمیز دنبال نمایند تعریف میکند.استراگن هم تاکید دارد که باید از طریق احترام به فرهنگهای مختلف صلح مثبت در جامعه پیریزی کرد(استراگن[24]،2001).برخی از محققین معتقدند که مفهوم صلح جدا از جنبه های عینی و ذهنی و فعلی آن و نیز خارج از متن اجتماعی و تاریخیاش مفهوم انتزاعی است . چنین مفهومی نمیتواند پدیدههای موجود را توصیف و مورد توجه قرار دهد، بلکه میتواند امری تصویری ، الگوی اسوهای و سرمشقی را توصیف کند . این همان اختلافی است که کانت بین یک موضوع بالقوه و یک موضوع واقعی و بالفعل قائل است . از طرف دیگر اندیشه صلح از دیدگاه بسیاری صاحبنظران دارای دو جنبه است . یک جنبهی جهانی مستقل از موقعیت جغرافیایی ، تاریخی و از مسائل مهم جهان به شمار میآید و دیگری جنبهای که در قالب فرهنگهای متعارف ومعمول زندگی است و نباید به تخاصم بیانجامد ، چرا که در عرصه زندگی فردی، اجتماعی و جهانی، صلح به طور مستقیم با عواملی چون عدم درک دیگران، ا ختلافات سیاسی، تزلزل اجتماعی، خشونت، احساس مظلومیت، احساس فقر مربوط است و انسانها قادرند بر همه این روندها تأثیر بگذارند. مانته سوری، در تکمیل این بحث عبارت کاملتری دارد، که میگوید، اگر چه آیندهای که از صلح استنباط می شود ، پایان بخشیدن به خشونت و جنگی “صلح منفی “است، اما صلح واقعی، ترویج و اعتلای عدالت و عشق دربین انسانها و ایجاد دنیای بهتر است که در آن هماهنگی ، همسانی و توافق حاکم باشد. (به نقل از فتحی واجارگاه،1382: 28).براک اوتن[25]در یک برداشت وسیع منظور از صلح را عدم خشونت در کلیه اشکال مستقیم و غیر مستقیم آن، و نیز تضمین حقوق اعضای جامعه می داند، به نمونه ای که همهی آنها در قدرت در توزیع منابعی که در حفظ آن نقش دارند مشارکت نمایند . صلح در حقیقت ، فرایندی است در بر گیرنده ، مجموعه ای از مهارتها در راستای برقراری ارتباط و رعایت قواعداخلاقی که هیچکس از آن متضرر نمی شود و از این رو ، هم ایجاد صلح و هم حفظ آن ، با آموزش و پرورش و آمادهسازی کودکان و نوجوانان برای رفتار صلح آمیز در بزرگسالان ارتباط تنگاتنگی دارد (استراگن،2001).مفهوم برنامهی درسی[26]اصطلاح برنامه‏ی درسی در معانی گوناگونی بهکار برده شده است ؛ بهعنوان برنامهای برای یک موضوع درسی خاص در یک پایهی تحصیلی مشخص یا در طول یک دورهی تحصیلی و یا به عنوان برنامههای مختلف درسی در طول یک دورهی تحصیلی.برنامهی درسی را بهعنوان مجموعهای سازمان یافته از نتایج یادگیری مورد انتظار تعریف میکنند که برای نظام آموزش بهعنوان درونداد عمل میکند (دیاموند، ترجمه‌ی فتحی و اجارگاه،1382، ص8).بر اساس این تعریف ، برنامه‏ی درسی نمیتواند از مطالبی که باید در مدارس تدریس شود یا فهرستی از اهداف آموزشی ، موارد بیشتری را در برگیرد ؛ ولی در سالهای اخیر مفهوم «برنامهی درسی» گسترش یافته و مواردی همچون کلیهی فعالیتهای یادگیری ، راهبردهای یادگیری، شرایط اجرای برنامه ، انواع وسایل آموزشی و… را نیز شامل میشود.هر برنامه‏ی درسی با توجه به تعداد و تنوع مواد و وسایل آموزشی بهکار گرفته شده ، از برنامهی درسی دیگر متمایز میشود. بهطورکلی مفهوم برنامهریزی بهصورت جهانی برای آموزش، عبارت است از محل برخورد همه خلاقیتها و جایی از تدریس ، که حواس پنجگانه ، هوش چندگانه و آموزش متنوع مبتنی بر استفاده از رایانه در مدارس و ارزیابی بر مبنای عملکرد دانشآموزان، همه جمع باشد.یک برنامه‏ی درسی را میتوان بهعنوان محتوا، هدف و شرایط و موقعیت یادگیری و هم به عنوان نظامی که موضوع آن زمینهای است که در آن عمل انسانی صورت میگیرد و تصمیماتی اتخاذ میگردد و نیز بهعنوان حوزهی مطالعاتی در نظر گرفت. بوشامپ ، برنامهی درسی را اینگونه تعریف میکند:« مجموعهای از اظهارنظرهای به هم مرتبط که به برنامهی درسی مدرسه از طریق روشن نمودن ارتباطات بین اجزاء و از طریق جهتدهی، به تکوین، توسعه، کاربرد و ارزشیابی آن معنا میبخشد.»برنامهی درسی بهعبارتی ساده : شامل تعیین محتوای برنامهی درسی است. گاهی برنامهی درسی در مفهوم بسیار محدود آن ممکن است به تعیین محتوای یک درس به خصوص مربوط شود (فیوضات،1376،ص44).تعریف دیگر از برنامهی درسی چنین بیان میشود : برنامهای آموزشی است که کودکان بتوانند دانش مربوط به حوزههای مختلف مرتبط با محیط زندگی خود را بهطورگسترده مورد کاوش و بررسی قرار دهند (هاموفیس به نقل از تقی پور ظهیر،1376).ارائه‏ی یک تعریف جامع از برنامهی درسی دشوار است؛ اما تعریف زیر، یکی از تعاریفی است که مورد قبول متخصصان است:« برنامهی درسی عبارت است از محتوا و فرآیند رسمی و غیررسمی که از طریق آن، فراگیران تجربیات یادگیری، دانش، مهارت و نگرش را تحت نظارت معلم فرا میگیرند» (دال به نقل شریعتمداری،1386،ص6).طراحی برنامهی درسیتقسیمِ مجموعهی فعالیتهای برنامهی درسی به دو بخش «طراحی» و «برنامهیدرسی»، خود نوعی نظام بخشیدن به فعالیتها و کسب موفقیت در تهیهی برنامههای درسی مناسب به شمار می‌آید. در بخش طراحی، طراح، نگرش کلی خود را در مورد عناصر و اصول برنامهیدرسی تعیین میکند. از اینرو میتوان برنامهی درسی را بر اساس طراحی، به سه مقولهی‏ موضوع محور، فراگیرمحور و جامعه محور تقسیم کرد.چنانچه طراحی برنامهی درسی ، موضوع محور باشد ، هدفها و مراحل مختلف یادگیری، گام به گام بوده و از قبل تعیین شده است و تأکید بر محتوا است تا فرآیند یادگیری.اگر برنامهی درسی فراگیرمحور باشد ، تأکید بر ویژگیها و نیازهای یادگیرنده است، و در صورتی که جامعه محور باشد ، هدف آن توسعه و اصلاح جامعه بوده و محتوای اجتماعی بیشتر مورد تأکید است تا انفرادی.اما به نظر میرسد که در طراحی برنامه‏ی درسی، میتوان به مقولهها و نقشهای یادگیری، از جمله نقش هدایتگر بودن فراگیر در طراحی برنامهی درسی اشاره کرد.فراگیران بهعنوان افرادی که فعالانه در طرحریزی برنامهی درسی خودشان دخالت میکنند، تلقی میشوند و در واقع ، آن‏ها نقش رهبری را در فرصتهای یادگیری که از برنامههای طرحریزی شده در مرکز تربیتی آن‏ها انتخاب شده است ، به عهده دارند. آن‏ها بهعنوان عضوی از جامعهی فراگیران و متناسب با سطح بلوغشان ، فرصتهای همکاری در طرحریزی تمامی برنامه را دارند.در چنین فرآیندی از طرحریزی برنامهی درسی، فراگیران ، الزاماً نقش رهبری نداشته و مشارکت کننده تلقی میشوند. در بخش برنامه‏ی درسی نیز لازم است سلسله گامهایی مثل: نیازسنجی، هدفهای آموزش، طراحی، اجرا و ارزشیابی را در نظر گرفت.ماهیت برنامهی درسی صلح از نظر کانتکانت در مقالهی خود دربارهی تعلیم و تربیت، و هرجا که مستقیم و غیرمستقیم به مسئلهی تعلیم و تربیت پرداخته ، از فعالیتهای روزمره و قصدناشدهی محیطهای آموزشی غافل نگشته است و مربیان را از اهمیت تجارب قصدناشدهی روزانه آگاه کرده است. او در اشاره به غفلت نظام تعلیم و تربیت از وظایف روزمرهی مدارس ، به تکالیف روزانهی دانشآموزان اشاره میکند و مینویسد:” درحالی که به احساس شان درمورد عظمت متعالی خویش میبالند، خویش را از قید اطاعت تکلیف متعارف و یومیه ، که در این صورت در نظرشان بیقدرو قیمت جلوه میکند، آزاد میسازند (کانت،1380:250،251). از نظریات کانت میتوان استنباط کر

دانشگاه علامه طباطباییدانشکده روانشناسی و علوم تربیتیپایان نامهی کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسیموضوعبررسی ویژگیهای آموزش صلح در برنامهی درسی دورهی ابتدایی از دیدگاه کارشناسان و معلماناستاد راهنماآقای دکتر حسن ملکیاستاد مشاورآقای دکتر محمد علی نعمتیدانشجوفاطمه فیروزکمیشانیشهریور 1393تقدیم بهمقدسترین واژهها در لغت نامه دلم، مادر مهربانم که زندگیم را مدیون مهر و عطوفت آن میدانم.پدر، مهربانی مشفق، بردبار و حامی.برادران و خواهرانم همراهان همیشگی و پشتوانههای زندگیام.سپاسگزاریالحـمد لله الـذی هـدانا لـهذا و ماکنـا لـنهتدی لولا ان هدانا اللهستایش خدایی را که ما را بر این مقام راهنمایی کرد و اگر هـدایت و لـطف الهی نبود، ما خود در این مقام راه نمییافتیم.(سورهاعراف، آیه 143)به رسم ادب و شاگردی وظیفه خود میدانم از اساتید بزرگوارای که در انجام این پژوهش با اینجانب همکاری نمودند نهایت تشکر و قدردانی نمایم؛ از معلم اخلاق و استاد فرهیخته جناب آقای دکتر حسن ملکی راهنمای این پژوهش، از استاد فرزانه و ارزشمند جناب آقای دکتر نعمتی مشاور این پژوهش سپاسگزاری می شود.همچنین لازم میدانم از زحمات مسئولین آموزش و پرورش ناحیهی 2 استان تهران، کارشناسان و معلمان مقطع ابتدایی شهر تهران، تشکر نمایم. امید آنکه در رسیدن به اهداف خود موفق باشند، انشاءالله.چکیدهپژوهش حاضر با هدف بررسی ویژگیهای آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان انجام شد. روش پژوهش توصیفی از نوع زمینهیابی است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه معلمین دوره ابتدایی منطقه 2 شهر تهران بود. که بر این اساس با استفاده از فرمول کوکران 250 نفر از معلمین دوره ابتدایی و 16 نفر صاحبنظران برنامهریزی درسی و دبستان به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. به منظور گردآوری دادهها از یک پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد که روایی آن مورد تأیید متخصصان قرار گرفت و پایایی آن با استفاده از آلفای کرونباخ 84/. محاسبه شد. به منظور تجزیه و تحلیل دادهها از روشهای آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین، میانه، مد و انحراف معیار) و همچنین از روشهای آمار استنباطی (آزمون t برای گروههای مستقل و تحلیل واریانس یکراهه) استفاده شد که نتایج پژوهش نشان داد؛ اگر چه دیدگاه معلمان و کارشناسان بر اساس ویژگیهای جمعیت شناختی در ارتباط با برخی مؤلفهها تفاوت معناداری با یکدیگر دارد؛ اما بهطور کلی میزان استفاده از تمامی مؤلفههای آموزش صلح در برنامهی درسی از دیدگاه معلمان پایینتر از حد متوسط ارزیابی شده است. کارشناسان نیز مؤلفههای «آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن»، «احترام به تمامی اشکال حیات و زندگی» و «احساس همدردی در سطح ملی و بینالمللی» کمتر از حد متوسط و مؤلفههای «مشارکت، همکاری و تشریک مساعی»، «مسئولیت پذیری در برابر اعمال شخصی و اجتماعی» و «حل مسالمتآمیز اختلافات» متوسط و متوسط به بالا ارزیابی کردهاند. همچنین بین دیدگاه معلمان و کارشناسان فقط در مورد مؤلفههای «همکاری و تشریک مساعی» و «احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات» تفاوت معناداری وجود دارد.کلید واژه: صلح، آموزش صلح، برنامه درسی صلحمحور، آموزش ابتدایی، کارشناسان، معلمانفهـرست مطالـبفصل اول……………………………………………………………………………………………………………………………….1طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………….1مقدمه ……………….2بیان مسئله 3اهمیت و ضرورت پژوهش 6اهداف تحقیق 8الف) هدف کلی 8ب) اهداف جزیی 8سؤالات تحقیق 9الف) سؤال کلی 9ب) سؤالات جزیی 9متغیر های تحقیق 9تعاریف نظری 9تعاریف عملیاتی 10فصل دوم……………………………………………………………………………………………………………………………..12مبانی نظری و پیشینهی پژوهش…………………………………………………………………………………………………12مقدمه 13تعاریف و مفاهیم صلح 14تعیین چهارچوبی برای صلح 14مفهوم صلح با توجه به معلومات بی واسطه 14مفهوم برنامهی درسی 16طراحی برنامهی درسی 18ماهیت برنامهی درسی صلح از نظر کانت 19تعریف برنامهی درسی صلح 20پیشینهی آموزش صلح 22جایگاه آموزش صلح در جهان معاصر 24نقش آموزش و پرورش در اشاعه فرهنگ صلح 25نقش مدرسه در آموزش صلح 27آموزش صلح و دستاوردهای آن 28اهمیت آموزش صلح 29اهداف آموزش صلح 31برنامههای آموزش صلح 33آموزش صلح در برنامههای درسی 36آموزش صلح به عنوان یک اصل فراگیر 37الف) دورهی خلع سلاح اتمی: 39ب) دورهی آموزش خلع سلاح: 40ج) دورهی وابستگی متقابل جهانی و سیارهای 40اقدامات یونسکو در زمینه فرهنگ صلح در سطوح ملی، منطقهای و بینالمللی 40برخی از اقدامات یونسکو در سطوح ملی و منطقهای 41یونسکو و فرهنگ صلح 41اهمیت آموزش و پرورش دوره ابتدایی 42برنامه درسی دوره ابتدایی 43اصول آموزش و پرورش ابتدایی 43اهداف دوره ابتدایی (مصوب ششصدوچهل و هفتمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش) 44تحقیقات پیشین 49تحقیقات داخلی 49تحقیقات خارجی 51بحث و جمع بندی 54مدل نظری تحقیق 56فصل سوم…………………………………………………………………………………………………………………………….60روش و مراحل اجرای پژوهش…………………………………………………………………………………………………60مقدمه 61روش تحقیق 61جامعهی آماری 62نمونه و روش نمونه گیری 62ابزار گردآوری دادهها 62روایی پرسشنامهها 63پایایی پرسشنامهها 64روش‌های تجزیه و تحلیل دادهها 65فصل چهارم………………………………………………………………………………………………………………………….66تجزیه و تحلیل دادههای پژوهش………………………………………………………………………………………………66مقدمه 67اطلاعات جمعیتشناختی 68بررسی سؤالات تحقیق 69سؤال اول تحقیق: میزان توجه به مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 69سؤال دوم تحقیق: میزان توجه به مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 73سؤال سوم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 77سؤال چهارم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 80سؤال پنجم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 84سؤال ششم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 87سؤال هفتم تحقیق: دیدگاه های معلمان و کارشناسان در محور ویژگیهای آموزش صلح چه تشابه و تفاوتی با یکدیگر دارند؟ 91فصل پنجم……………………………………………………………………………………………………………………………93بحث و نتیجهگیری………………………………………………………………………………………………………………..93مقدمه 94نتایج پژوهش 95خلاصهی توصیفی نتایج پژوهش 95بررسی نتایج سؤالات پژوهش 95پیشنهادها 103پیشنهادهای کاربردی 103پیشنهادهای پژوهشی 104محدودیتهای پژوهشی 105محدودیتهای در اختیار 105محدودیت های خارج از اختیار 105بحث و جمع بندی نهایی 105فهرست منابع 109پیوستها 117چکیدهلاتین…………………………………………………………………………………………………..120فهرست جداولجدول 3 1 : مؤلفه های پرسشنامه آموزش صلح………………………………………………………………………… 63جدول 3 2: ارزش عددی سؤالات …………………………………………………………………………………………..63جدول 3 2. نتایج مربوط به آزمون آلفای کرونباخ ………………………………………………………..64جدول 4 1 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس جنسیت…………………………………………………………….68جدول 4 2 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس مدرک تحصیلی………………………………………………… 68جدول 4 3 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس سابقه خدمت …………………………………………………….69جدول 4 4 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال اول تحقیق از دیدگاه معلمان………………………………………. .70جدول 4 5 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال اول تحقیق از دیدگاه کارشناسان…………………………………. .71جدول 4 6 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن جنسیت آنها……………………………………………………………………………………………. 72جدول 4 7 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………………… 73جدول 4 8 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………. 73جدول 4 9 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال دوم تحقیق از دیدگاه معلمان ………………………………………..74جدول 4 10 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال دوم تحقیق از دیدگاه کارشناسان……………………………….. 74جدول 4 11 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها………………………………………………………………………………………………….. 75جدول 4 12 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها……………………………………………………………………………………………… 76جدول 4 13 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………. 76جدول 4 14 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال سوم تحقیق از دیدگاه معلمان…………………………………….. 77جدول 4 15 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال سوم تحقیق از دیدگاه کارشناسان……………………………….. 78جدول 4 16 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها……………………………………………………………………………………..78جدول 4 17 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها …………………………………………………………………………………79جدول 4 18 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………80جدول 4 19 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال چهارم تحقیق از دیدگاه معلمان………………………………….. 81جدول 4 20 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال چهارم تحقیق از دیدگاه کارشناسان…………………………….. 81جدول 4 21 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن جنسیت آنها………………………………………………………………………………………………………………. 82جدول 4 22 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………………………………….. .83جدول 4 23 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………………… 83جدول 4 24 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال پنجم تحقیق از دیدگاه معلمان……………………………………. 84جدول 4 25 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال پنجم تحقیق از دیدگاه کارشناسان………………………………. 85جدول 4 26 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن جنسیت آنها ………………………………………………………………………….85جدول 4 27 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………. 86جدول 4 28 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن سابقهی آنها …………………………………………………………………………………………………..87جدول 4 29 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال ششم تحقیق از دیدگاه معلمان……………………………………. 87جدول 4 30 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال ششم تحقیق از دیدگاه کارشناسان………………………………. 88جدول 4 31 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن جنسیت آنها ……………………………………………………………………………………..89جدول 4 32 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………….. 90جدول 4 33 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن سابقهی آنها…………………………………………………………………………………………………………. 90جدول 4 34 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در هر یک از مؤلفههای آموزش صلح در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی………………………………………………………………………………………. 91فهرست اشکالشکل 2 1: مدل نظری تحقیق (مؤلفههای آموزش صلح)……………………………………………………………….59شکل 5 1: الگوی برنامهی درسی آموزش برای صلح (ملکی و فیروز کمیشانی، 2014)……………………107فصل اولطرح پژوهشمقدمهعصر کنونی، عصر پیچیدگی و تحول است. تحولات پر بعد و چندلایه در نظام جامعهی جهانی محیطهای آموزشی را تحت تأثیر قرار داده است؛ از این رو نظامهای آموزشی و در رأس آن مدارس بازنگری در برنامهی درسی به عنوان یک اصل بنیادی را موردتوجه قرار داده اند (ژان[1]، 2013). بر این اساس برنامه ریزان درسی جنبش آموزش صلح در برنامهی درسی را مورد توجه قرار داده اند (پاجی[2]، 2011). در واقع صلح پیش شرط عمدهی تداوم حیات زندگی انسانی نسل ها و ملیتهاست، یعنی نوع بقا بشر به عنوان یک کل، اکنون به حفظ صلح و بهتر بگوییم ایجاد صلح وابسته است و ضروری است که آموزش، هم شرایط و لوازم بروز جنگ و خشونت را نشان دهد و هم راههایی که باعث تعدیل این وضعیت و حتی غلبه بر آن و ایجاد تفاهم بین ملتها و گروههای انسانی میشود را مطرح کند (بایر و استانلی[3]، 2003).آموزش صلح به عنوان سازوکاری به منظور ایجاد تعهد و تشویق به صلح، بالا بردن اعتماد به نفس به عنوان یک عامل فردی صلح، آگاهی دادن فراگیران به عواقب جنگ و بی عدالتی اجتماعی، آموزش در جهت ایجاد ساختارهای اجتماعی صلح آمیز و عادلانه و تشویق فراگیر به عشق و دوستی با جهان به منظور ایجاد آیندهای صلح آمیز مورد استفاده قرار میگیرد (کستر[4]، 2012). تغییرات اجتماعی یا آموزش صلح در برگیرنده ارتقا ظرفیت فردی در مواقع مواجه شدن با گفتارهای جمعی درون گروهی و ظهورش در روابط فرهنگی و ساختارهای گروهی و میانگروهی است (سالامون[5]، 2007).آموزش صلح یک ضرورت فوری است نه تنها به این دلیل که در حال حاضر فرآیندهای جهانی دچار تضاد عمیق است، بلکه باید پذیرفت؛ امروزه جنگ به عنوان یک واقعیت زندگی است در هر زمان اتفاق میافتد با توجه به برخورد منافع، ایدهها، جهتگیریهای سیاسی، سیستم اقتصادی، و …، خشونت اغلب به عنوان راهی برای حل و فصل تعارض استفاده میشود. با این حال، پایان دادن جنگ از طریق خشونت به طور بالقوه باعث ایجاد ناامنی و اثراتی مخربی میشود. بنابراین، ضرورتآموزش صلح از دوران کودکی به عنوان زیربنای شکلگیری جهان آینده ضرورت مییابد (دانش[6]، 2009). اعتقاد بر این است که آموزش و پرورش رسمی یک مکانیزم مناسب و سیستمی منسجم که دارای رهبری و مدیریت سازمان یافته میباشد؛ میتواند زمینه ساز آموزش و پروش صلح شود. این آموزش دارای هدف، محتوا، فرآیند و ارزشیابی مشخص میباشد (برابک[7]، 2006). از این رو با تغییرات روزافزون در وضعیت سیاسی، اجتماعی و آموزشی بسیاری از جوامع، موضوع چالش برانگیزی به نام آموزش صلح مطرح شده است. بنابراین لازم است برنامه ای جامع و مدون در زمینه آموزش صلح و مؤلفههای آن طراحی و اجرا شود. این موضوع تنها به متخصصان حوزه ی علوم تربیتی و انسانی مربوط نمی شود بلکه سیاست بازان و برنامه ریزان را به فکر فرو برده است.از این رو با وجود توسعه کمی و کیفی آموزشها در دوره ابتدایی به موضوع صلح توجه کافی نشده است. علت این امر از یک سو فقدان برنامه درسی تحت عنوان آموزش صلح یا عناوین مشابه می باشد و از سوی دیگر مطالعه مستقلی در خصوص مفاهیم و مضامینی که بتواند در زمین صلح به کودکان و نوجوانان ایرانی آموزش داده شود در دسترس نمیباشد. از این رو با توجه به اینکه آموزش صلح نتوانسته در برنامهیدرسی جایگاه واقعی خود را پیدا کند؛ پژوهش حاضر به بررسی ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامهی درسی دورهی ابتدایی میپردازد.بیان مسئلهامروزه فرآیند جهانی شدن با شتاب روزافزون در حال عبور از مرزهای سیاسی، محدودههای فرهنگی، خانوادگی و فردی است و در واقع کلیهی شئون زندگی افراد را تحت تأثیر خود قرار داده است. دو جنگ جهانی و آثار به جا مانده از آن، رشد سیستم های تسلیحاتی اتمی، ظهور جوامع فراصنعتی  امپریالیستی و تعارض میان آنها، واقعهی یازده سپتامبر و تخریبهای زیست محیطی در سطح بین المللی نشان داده است که مردم عادی و حتی ساکنین نقاط دور افتاده از آثار شوم این تغییرات و رخدادها مصون نبوده و مجموعهی این وقایع، جهان را با مشکلات و معضلات جدیدی روبرو ساخته است (فتحی واجارگاه و اسلامی، 1387). بدیهی است در چنین وضعیتی معضلاتی همچون بیعدالتی، تبعیض، ناامنی، پوچی، بیطرفی و… زندگی انسان را بیش از پیش تهدید خواهد کرد. در واقع زندگی همراه با ترس و به دور از امنیت چه در محیط داخلی کشورها و چه از ناحیه ی برون مرزی نوعی بیثباتی ایجاد کرده است که آرامش زندگی انسانی افراد را با مشکل روبرو نموده است.به منظور پایان دادن به خشونت، ظلم و ستم، تبعیض و بی عدالتی در جنبههای مختلف زندگی افراد و جوامع میبایست به دنبال تحقق معنا، ماهیت و ارزشهای صلح باشیم. تحقق این ارزشها منوط به ایجاد زمینههای آموزش صلح در سطح مدارس میباشد. ترویج این گفتمان در مدارس و در بین دانشآموزان منجر به احترام متقابل، اشتیاق برای کمک به همنوع، توانایی مذاکره و برقراری ارتباطات با استفاده از احساسات، عقل و منطق میشود. همهی اینها را میتوان در چارچوب رسمی مدرسه و کلاس درس آموخت (دانش، 2008). از این روسازمان ملل به عنوان راهکاری پیشگیرانه، دهه ی 2010 2000 را دههی بین المللی فرهنگ صلح و عدم خشونت نامیده است و در این زمینه سازمان یونسکو اهمیت ترویج فرهنگ صلح را این گونه معرفی نموده است : « آموزش فرهنگ صلح منجر به پرورش و ترویج اعتقادات و اقداماتی خواهد شد که مردم هر کشور باید متناسب با ساختارهای ویژهی فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی خود به آن عمل کند. عامل اصلی تحکیم این فرهنگ در جامعه تبدیل رقابت های خشونت آمیز به همکاریهای مبتنی بر ارزش ها و اهداف مشترک است.» (یونیسف[8]، 2011). صلح، نتیجه و ادامهی یک نظام شهروندی و مردم سالار چند جانبی و چندگرایی الهام گرفته از حقوق بشر است که به سوی توسعه و گسترش مداوم و دراز مدت سوق داده میشود. مردم سالاری، بهترین پشتیبان بین المللی و ملی صلح است، زیرا تعارضها را در چهارچوب یک تشکیلات سازمانی به منظور برخورداری از پویایی اجتماعی و پیشرفت های مشترک، جهت میبخشد ( ادیبنیا، 1389).با توجه به این وضعیت، برنامهی آموزش صلح به مثابهی یک نیاز قدیمی، اما با ماهیت و محتوای پیچیدهتر میبایست به عنوان راهنمای عمل در فرآیند تعلیم و تربیت فراگیران به منظور توسعهی دانش، نگرش و رفتارهای ارزش مداری که مدیریت تعارض ها را به دور از خشونت منجر میشود؛ مورد استفاده قرار گیرد (هریس و سینوت[9]، 2007). البته آموزش به تنهایی راهگشا نمیباشد و فقط میتواند نقش اساسی در تحول فهم جامعهی جهانی داشته باشد، ولی با طراحی یک محتوای آموزشی مناسب می توان دستیابی به یک زندگی متعادل سازگار با حقوق بشر را مهیا ساخت و نسبت به چالش هایی که توسط جهانی شدن و فنآوریهای جدید و پدیدههای مربوط به آن ایجاد شده است، واکنش مناسب نشان داد.تا وقتی تعارض، درگیری و جنگ به عنوان قانون طبیعی زندگی است و تا زمانی که کودکان و نوجوانان قربانیان بیدفاع منازعات هستند، آموزش صلح به عنوان یک ضرورت انکارناپذیر میباشد. آموزش صلح در مدارس روشی به منظور پرورش مهارتهای فردی و میان فردی فراگیران است که آنها را تشویق میکند با ابتکار و خلاقیت راههایی مناسب و معقول برای سازش با محیط زیست خود به کار گیرند. بنابراین آموزش صلح واقعیت اجتماعی، فرهنگی و سیاسی ملتها میباشد که جزییات آن در قالب برنامهی درسی صلحمحور تدوین مییابد (ماتسورا[10]، 2012).به رغم آنکه موضوع آموزش صلح به اندازهی آموزش ریاضیات ، فیزیک و شیمی اهمیت دارد، نظامهای برنامهریزی درسی در کشورهای جهان به ندرت برنامه درسی مستقلی با عنوان برنامهی درسی صلحمحور تدوین و اجرا کردهاند. هماکنون موضوع صلح و امنیت بیشتر در قالب برنامهی درسی مطالعات اجتماعی یا تاریخی و به صورتهای پراکنده و ناکافی ارائه میشود. امروزه حداقل آموزشهایی نیز که درمورد حقوق و وظایف شهروندی ، درک حقوق بشر و احترام به دموکراسی در مدارس ارائه میشود ، به شیوهی سنتی و انتقال یکطرفهی اطلاعات است ؛ به این سبب ، برنامه درسی اغلب مبتنی بر گفتگو، نقد و استدلال نیست. برای نمونه”آموزش دموکراسی به یادگیری دانش منجر نمیشود ؛ بلکه باید آنرا از راههای دیگری ترویج کرد. مثلا باید کودکان را وارد بحثهایی کرد که اهمیت روزمره دارند و آنها را واداشت استدلالهای خود را عرضه کنند و نظریات دیگران گوش فرا بسپارند و در تصمیمات جمعی درمورد موضوعاتی که برچگونگی اوضاع مدرسه تاثیر میگذارد ، شرکت جویند.”(بیتهام،1384:148).بنابراین با توجه به نقش ویژهی « آموزش صلح» در جریان تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان در فرآیند جهانی شدن، لازم است که معلمان، کارشناسان آموزشی، متخصصین برنامهی درسی و همهی افراد و عوامل تأثیر گذار بر آموزش به این مهم توجه نمایند و با فراهم کردن بستر و زمینه های لازم این مهم را تحقق بخشند. روشن است هرگونه کاستی و سهل انگاری در این زمینه ضررهای جبران ناپذیری را برای نسل آینده به همراه خواهد داشت که امر زندگی در دنیای امروز را مختل خواهد نمود. پس ضروری است که، فعالیت ها و برنامه های آموزش صلح، باید در تمامی سطوح طراحی و تدوین شود.دراین رابطه با توجه به نکات گفته شده و اهمیت و ضرورت آموزش صلح در دنیای امروز پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به این سؤال است که تا چه اندازه به ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامه درسی دورهی ابتدایی توجه شده است؟اهمیت و ضرورت پژوهشامروزه گسترش فناوریهای نوین اطلاعاتی و رقابت بلامنازع کشورها و جوامع در عرصههای مختلف امروز بیش از پیش امنیت جوامع را تهدید میکند. نتیجهی این رقابتها اختلافات، جنگ و منازعاتی است که زندگی و محیط زیست کودکان و نوجوانان را در معرض خطر قرار داده است.از این رو، بایر و استانلی[11] (2003)، بیان میدارند که جامعهی آموزشی باید از نقش و مسئولیتهای خود در قبال هدایت نسل جدید برای حل مشکلات جهان پر از خشونت آگاه گردند.وقتی در جامعهای مدرسه و علم از رونق بیفتند راه برای شیوع ناهنجاریها و انحرافات اجتماعی گشوده میشود. زیرا ارزشها و آرمانهای جامعه و علم آموزی كه برای مردم مقدس بوده است دیگر جزو معیارها و اهداف جامعه محسوب نمیشود و جایگزینهای دیگری پدیدار می شوند. ارتباط نهاد آموزش و پرورش كه عملاً تمامی ساختار آموزشی یك جامعه از ابتدایی ترین سطوح تا مقاطع عالی را ممكن است در بر بگیرد با انحرافات اجتماعی همانند نهاد خانواده از دو دیدگاه می تواند مورد شناخت قرار گیرد. از یك سو مؤسسات آموزشی به علت شرایط محیطی و كاركردی میتوانند عامل ایجاد انحراف در جامعه باشند و از روی دیگر ساختار آموزشی میتواند خود ماهیتی انحرافی داشته باشد و یك مساله به شمار رود؛ با وجود این، عکس این قضیه نیز کاملاً صادق است.بر این اساس در ادامه حرکت و روند جهانی شدن پارادایمها، الزامات و مطلوبیتهای جدیدی را در حوزهی برنامهی درسی ایجاد کرده است (ویلیامز[12]، 2008). امروزه مدارس و برنامههای درسی از مهمترین کانونهای ایجاد صلح و ترویج آن میباشد. برنامهی درسی صلحمحور به معنای تلاش در جهت بالا بردن سطح آگاهی فراگیران از حقوق بشر، محیط زیست و ضرورت ایجاد یک جامعهی صلح آمیز جهانی است. در این برنامه هدف ایجاد تعهد در فراگیران به منظور ایجاد ساختارهای صلح محور در آینده میباشد که در آن همهی افراد نژاد بشر میتوانند آزادیهای شخصی خود را اعمال کنند و از نظر قانونی از خشونت، ظلم و هتک حرمت در امان باشند (یوسوف[13]، 2011). طبق نظر کایرن[14] (2005) دلیل موجه جهت گیری جوامع بین المللی در توسعه و گسترش آموزش صلح دو مورد عمده است: یکی تحقق امنیت محیط زیست و دیگری ایجاد آیندهای مبتنی بر صلح.آموزش و نظام آموزشی به عنوان یکی از ارکان اساسی ترویج صلح از طریق آموزشهای اصولی و برنامهریزی شده میتواند به توانمندسازی جامعه و افراد آن، برای نیل به امنیت کمک کند و به مرور، جریان درونیشدن فرهنگ سیاسی و مشارکتی را در افراد جامعه تثبیت و تقویت کند. با توجه به مدت نسبتا طولانی تحصیلات پایه، دانشآموزان تاثیرات عمیقی از مجموعه شرایط محیطی مدارس از جمله نحوه رفتار معلمان، تعاملات بین گروههای دوستان و همسالان، فعالیتهای فوق برنامه، نحوه آموزش مطالب درسی و محتوای کتابهای درسی دریافت میکنند که در شخصیت و نگرشهای آینده آنها اثرات ماندگاری را به جا میگذارد.آموزش صلح میتواند به برقراری نظم و امنیت در جامعه کمک کند. بیسوادی ریشه بسیاری از انحرافات است و در دامنزدن به به انحراف و ناامنی نقش اساسی دارد. میان سطح آموزش و آمادگی در ارتکاب جرم نسبت عکس وجود دارد، به طوریکه اغلب، بیشترین گروه از منحرفان جامعه را بیسوادان تشکیل میدهند (عباسی و هاشمی، 1389).تحقیقات نشان میدهد؛ آموزش صلح نمیتواند تنها بر توقف خشونت فیزیکی در مدرسه و جامعه متمرکز باشد بلکه آمادهسازی بچهها برای زندگی صلحآمیز مستلزم تعلیم و تربیتی همه جانبه است که آگاهی آنان را از خود، اجتماع، فرهنگ و محیط زیست افزایش دهد و این امر نه تنها باید از طریق اجرای برنامههای آموزش صلح بلکه باید در قالب فعالیتهای تربیتی، تدوین و اجرای قوانین، روشهای آموزشی و فضا و تعاملات موجود در سطح مدرسه (به ویژه در سطح مدارس ابتدایی که بچهها از آمادگی بیشتری برای جامعه پذیری برخوردارند) دنبال شود (مک فارلند[15]،1999). جوامعی که برنامههای آموزشهای خود را طوری تنظیم می کنند که افراد قادر باشند زندگی در دنیای جدید را به آسانی تجربه نمایند و دانش ها، ارزش ها، دیدگاه ها و توانایی های لازم را در این عرصه فراگیرند قادر خواهند بود گامهای مؤثری را در زمینهی عدالت اجتماعی و برقراری صلح در جهان بردارند ( یونسکو[16]، 2010). بنابراین اتخاذ تدابیری که بتواند ایجاد صلح پایدار نماید اهمیت و ضرورت اساسی دارد و در این رهگذر نظام آموزش و پرورش میبایست نقش خطیر خود را در این زمینه به خوبی ایفا نماید. از این رو ضرورت دارد برنامههای درسی به خصوص در پایینترین سطوح یعنی آموزش ابتدایی مورد بررسی و بازنگری قرار گیرد.اهداف تحقیقالف) هدف کلیبررسی ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسانب) اهداف جزییمیزان توجه به مؤلفهی آگاهی از صلح و روش های حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.مقایسه دیدگاه معلمان و کارشناسان در ارتباط با ویژگیها و مؤلفههای صلح در برنامه درسی دوره ابتداییسؤالات تحقیقالف) سؤال کلیمیزان توجه به ویژگیها و مؤلفه های آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چگونه است؟ب) سؤالات جزییمیزان توجه به مؤلفهی آگاهی از صلح و روش های حصول به آندر برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟دیدگاههای معلمان و کارشناسان در محور ویژگیهای آموزش صلح چه تشابه و تفاوتی با یکدیگر دارند؟متغیر های تحقیقتعاریف نظریبرنامه درسی: برنامه درسی یک مدرسه، محتوا و فرایند رسمی و غیررسمی است که تحت نظارت مدرسه، دانش فراگیرن را افزایش و مهارتهای آنان را گسترش میدهد و نگرشها، قدرشناسیها و ارزشهای آنان را اصلاح میکند (ملکی، 1367).برنامه ریزی درسی: عبارت است از پیش بینی کلیه فعالیتهایی که دانشآموزان تحت رهبری و هدایت معلم و گاهی خارج از آن برای رسیدن به هدف های معین باید انجام دهند (پورظهیر، 1387).برنامه درسی صلح: محتوا و فرایند رسمی و غیررسمی که از طریق آن، فراگیرندگان تجربیات یادگیری اعم از صلح گرم و سرد (دانش صلح، مهارت صلح، نگرش صلح)را با نظارت مدرسه فرا میگیرند (رونالد دال[17]، 1982).آموزش صلح: آموزش صلح به عنوان سازوکاری به منظور ایجاد تعهد و تشویق به صلح، بالا بردن اعتماد به نفس به عنوان یک عامل فردی صلح، آگاهی دادن فراگیران به عواقب جنگ و بی عدالتی اجتماعی، آموزش در جهت ایجاد ساختارهای اجتماعی صلح آمیز و عادلانه و تشویق فراگیر به عشق و دوستی با جهان به منظور ایجاد آیندهای صلح آمیز مورد استفاده قرار میگیرد (کستر، 2012).دوره ابتدایی: به نخستین مرحله آموزش رسمی و همگانی اطلاق می شود و پرجمعیت ترین مقطع تحصیلی به شمار می رود (آقازاده، 1382).کارشناسان: افرادی که در زمینه‌ای خاصّ تخصصّ و تجربه کافی دارند و از آنها برای دادن شهادت و اظهارنظر در زمینه‌های تخصصّی استفاده می‌شود.تعاریف عملیاتیبرنامهی درسی: منظور از برنامه درسی در پژوهش حاضر یک برنامه مدون است که از سوی نهادهای مرتبط با امر برنامه ریزی درسی در کشور ایران جهت ابلاغ در مدارس ابلاغ می شود.برنامهریزی درسی: برنامه ریزی درسی در این پژوهش عبارت است از کلیه فعالیت هایی که از جانب نهادهای تصمیم گیرنده در قالبهای طراحی مواد کمک آموزشی، تدوین کتاب، مواد آموزشی و… در ایران صورت می گیرد.برنامهی درسی صلح محور: برنامه درسی که بر طبق دادههای جمعآوری از طریق پرسشنامه محقق ساخته مشخص میشود.دورهی ابتدایی: منظور از آموزش ابتدایی مقطعی است که در ایران 6 تا 12 سالگی را در بر میگیرد.کارشناسان: در این پژوهش منظور از کارشناسان، متخصصان و صاحبنظران حوزهی آموزش ابتدایی شاغل در دانشکدهی علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی و اداره کل آموزش و پرورش استان تهران میباشد.فصل دوممبانی نظری و پیشینهی پژوهشمقدمهفصل دوم تحقیق در رابطه با ادبیات و پیشینهی تحقیق می باشد. در واقع محقق در این فصل مبانی نظری و عملیاتی پژوهش را مورد بررسی قرار می دهد تا در این رهگذر با آگاهی کامل از مبانی علمی پژوهش و آن چه در این باره انجام شده است تمامی جوانب موضوع را مطالعه نماید. از این رو در این فصل ابتدا مباحثی در رابطه با متغیرهای پژوهش یعنی صلح و مفهوم آن، آموزش صلح، برنامه درسی و برنامه درسی صلحمحور و مفاهیم مرتبط با آنها مورد بحث و بررسی قرار می گیرد و در نهایت پژوهش های پیشین مرتبط با موضوع پژوهش بیان می شود.تعاریف و مفاهیم صلحتعیین چهارچوبی برای صلح [18]ارائه یک تعریف کامل و جهان شمول از برخی پدیدههای اجتماعی مثل صلح ،که در همهی مکانها قابل قبول باشد، امکانپذیر نیست، به عبارت دیگر صلح به عنوان یک پدیدهی اجتماعی در هر جامعهای از نظام ارزش و ویژگی های فرهنگی، اجتماعی و تربیتی جامعه تبعیت میکند ، زیرا این گروه از پدیده مستقیماً بوسیلهی یک جامعه بوجود آمده و نتایج و عواقب آنها نیز بوسیله همان جامعه احساس می شود . مطالعه و بررسی منابع مختلف در این زمینه نشانگر آن است که تعاریف متعدد و متنوعی دربارهی جنگ از فقها و فلاسفه و حقوق دانان پیشنهاد شده است اما به معنی واقعی کلمه نشانی از تعریف در دست نیست . بعلاوه تعریف توصیفی از صلح دیده نمیشود که بتواند تعیین چهارچوب عرضه آن را به نحو مفروض میسر کند و اجازه دهد تا با دقتی کافی پیرامون موضوع آن تحقیق کنیم (فرخجسته، 1371:79).مفهوم صلح با توجه به معلومات بی واسطهاگر سعی کنیم تا به معلومات بی واسطهی معرفت رجوع کنیم نخستین برداشت چنین خواهد بود که به نظر میرسد انسانها بدون آنها به صلح فکر کنند، در صلح زندگی میکنند، و آن را درست مانند موضوعی کاملا طبیعی و قائم با لذات میکنند. در حالی که نمی توان در جنگ زیست یا از آن گذشت و اثرات آزاردهندهی آن را احساس نکرد، در اولین موضوعی که خود را قابل قبول نشان میدهد نظر کسانی است که صلح را با تندرستی و جنگ را با یک پریشان احوالی و یک بیماری، همانند تصور می کنند. زیرا یکی از معیارهای تندرستی این است که همانند صلح که ماشینی و ناخودآگاه عمل میکند نا مشهود است. حتی برای نوجوانی که تنها در دورهی صلح زیسته اند ، عموما و همواره به منزلهی یک تعهد بالقوه وجود دارد . وقتی جنگی رخ می دهد توجه مردم را به خود جلب کرده و در همه جا نهضتهای فکری ایجاد می کند . معلومات بی واسطهی دیگری که گویی در شعور ناخودآگاه ما ثبت شده است اندیشهی توالی جنگها و صلح هاست ، این اندیشه از سنتها و معرفتها از تاریخ نشات می گیرد . اما این اندیشه اگر به رفتارهای صلح طلبانه و جنگ طلبانه متناوب حشرات اجتماعی ، گلههای گرگ و مهاجرتهای وسیع برخی pestanداران که همزمان هم پرخاشگرانه و هم مرگ آور است ، توجه کنیم ، به ریشههای بیولوژیک بستگی دارد . تعریفهایی که از وارونه کردن تعریفهای جنگ به دست آمده است به علت احساس عمیق این توالی (صلح پس از جنگ میآید وجنگ پس از صلح) است . وسیعترین بخش از تعریفهای صلح پا به عرصه وجود می گذارند ، تعریفهایی که غالبا مبهم و ناروشن هستند این تعریفها یک رابطهمنفی و متضاد را توضیح میدهد.(فرخجسته،1371:81).بررسی ادبیات آموزش صلح بیانگر این مطلب است که علاوه بر مشتق واژه هایی که برای صلح به کاربرده شده است ، برداشتهای مختلفی هم از طرف محققان این امر از این واژه به عمل آمده است . مثلا گالتونگ تحقیقات جامع و کامل در این مورد انجام داده است که برخلاف تحقیقات دیگران که بر مفهوم و معنای جنگ متمرکز بوده است ، بر معنا و مفهوم صلح تاکید نموده است و در این طبقه بندی که معطوف بر صلح است ارائه داده است ، در این زمینه بندی دو برداشت متفاوت از صلح شده است ، یکی صلح منفی[19] و دیگری صلح مثبت[20]. منظور از صلح منفی : فقدان خشونت سازمان یافته بین گروههای بزرگ انسانی ، و منظور از صلح مثبت : الگوی همکلامی و همبستگی بین گروههای بزرگ انسانی است، فقدان خشونت نباید با فقدان تعارضی اشتباه شود . خشونت بدون تعارض مادی به وقوع می پیوندد(گالتونگ[21]،1976: 11 10).”ریردون”[22]هم صلح منفی را به معنای عدم وجود جنگ یا برخورد و خشونت فیزیکی یا مثبت تعریف نمیکند و معتقد است که به حفظ صلح و جلوگیری از کشمکش از طریق اجرای برنامه های حل تضاد و میانجیگر امکان پذیر است . والف[23] هم صلح مثبت را تلاش برای ایجاد جامعه ای برابر و عادلانه که در آن کرامت و شان انسانی مورد توجه قرار گیرد و همکاری و مشارکت بین آنها ترویج گردد و افراد نیازهای اجتماعی، فیزیکی، روانشناختی و ذهنی خود را به طور صلح آمیز دنبال نمایند تعریف میکند.استراگن هم تاکید دارد که باید از طریق احترام به فرهنگهای مختلف صلح مثبت در جامعه پیریزی کرد(استراگن[24]،2001).برخی از محققین معتقدند که مفهوم صلح جدا از جنبه های عینی و ذهنی و فعلی آن و نیز خارج از متن اجتماعی و تاریخیاش مفهوم انتزاعی است . چنین مفهومی نمیتواند پدیدههای موجود را توصیف و مورد توجه قرار دهد، بلکه میتواند امری تصویری ، الگوی اسوهای و سرمشقی را توصیف کند . این همان اختلافی است که کانت بین یک موضوع بالقوه و یک موضوع واقعی و بالفعل قائل است . از طرف دیگر اندیشه صلح از دیدگاه بسیاری صاحبنظران دارای دو جنبه است . یک جنبهی جهانی مستقل از موقعیت جغرافیایی ، تاریخی و از مسائل مهم جهان به شمار میآید و دیگری جنبهای که در قالب فرهنگهای متعارف ومعمول زندگی است و نباید به تخاصم بیانجامد ، چرا که در عرصه زندگی فردی، اجتماعی و جهانی، صلح به طور مستقیم با عواملی چون عدم درک دیگران، ا ختلافات سیاسی، تزلزل اجتماعی، خشونت، احساس مظلومیت، احساس فقر مربوط است و انسانها قادرند بر همه این روندها تأثیر بگذارند. مانته سوری، در تکمیل این بحث عبارت کاملتری دارد، که میگوید، اگر چه آیندهای که از صلح استنباط می شود ، پایان بخشیدن به خشونت و جنگی “صلح منفی “است، اما صلح واقعی، ترویج و اعتلای عدالت و عشق دربین انسانها و ایجاد دنیای بهتر است که در آن هماهنگی ، همسانی و توافق حاکم باشد. (به نقل از فتحی واجارگاه،1382: 28).براک اوتن[25]در یک برداشت وسیع منظور از صلح را عدم خشونت در کلیه اشکال مستقیم و غیر مستقیم آن، و نیز تضمین حقوق اعضای جامعه می داند، به نمونه ای که همهی آنها در قدرت در توزیع منابعی که در حفظ آن نقش دارند مشارکت نمایند . صلح در حقیقت ، فرایندی است در بر گیرنده ، مجموعه ای از مهارتها در راستای برقراری ارتباط و رعایت قواعداخلاقی که هیچکس از آن متضرر نمی شود و از این رو ، هم ایجاد صلح و هم حفظ آن ، با آموزش و پرورش و آمادهسازی کودکان و نوجوانان برای رفتار صلح آمیز در بزرگسالان ارتباط تنگاتنگی دارد (استراگن،2001).مفهوم برنامهی درسی[26]اصطلاح برنامه‏ی درسی در معانی گوناگونی بهکار برده شده است ؛ بهعنوان برنامهای برای یک موضوع درسی خاص در یک پایهی تحصیلی مشخص یا در طول یک دورهی تحصیلی و یا به عنوان برنامههای مختلف درسی در طول یک دورهی تحصیلی.برنامهی درسی را بهعنوان مجموعهای سازمان یافته از نتایج یادگیری مورد انتظار تعریف میکنند که برای نظام آموزش بهعنوان درونداد عمل میکند (دیاموند، ترجمه‌ی فتحی و اجارگاه،1382، ص8).بر اساس این تعریف ، برنامه‏ی درسی نمیتواند از مطالبی که باید در مدارس تدریس شود یا فهرستی از اهداف آموزشی ، موارد بیشتری را در برگیرد ؛ ولی در سالهای اخیر مفهوم «برنامهی درسی» گسترش یافته و مواردی همچون کلیهی فعالیتهای یادگیری ، راهبردهای یادگیری، شرایط اجرای برنامه ، انواع وسایل آموزشی و… را نیز شامل میشود.هر برنامه‏ی درسی با توجه به تعداد و تنوع مواد و وسایل آموزشی بهکار گرفته شده ، از برنامهی درسی دیگر متمایز میشود. بهطورکلی مفهوم برنامهریزی بهصورت جهانی برای آموزش، عبارت است از محل برخورد همه خلاقیتها و جایی از تدریس ، که حواس پنجگانه ، هوش چندگانه و آموزش متنوع مبتنی بر استفاده از رایانه در مدارس و ارزیابی بر مبنای عملکرد دانشآموزان، همه جمع باشد.یک برنامه‏ی درسی را میتوان بهعنوان محتوا، هدف و شرایط و موقعیت یادگیری و هم به عنوان نظامی که موضوع آن زمینهای است که در آن عمل انسانی صورت میگیرد و تصمیماتی اتخاذ میگردد و نیز بهعنوان حوزهی مطالعاتی در نظر گرفت. بوشامپ ، برنامهی درسی را اینگونه تعریف میکند:« مجموعهای از اظهارنظرهای به هم مرتبط که به برنامهی درسی مدرسه از طریق روشن نمودن ارتباطات بین اجزاء و از طریق جهتدهی، به تکوین، توسعه، کاربرد و ارزشیابی آن معنا میبخشد.»برنامهی درسی بهعبارتی ساده : شامل تعیین محتوای برنامهی درسی است. گاهی برنامهی درسی در مفهوم بسیار محدود آن ممکن است به تعیین محتوای یک درس به خصوص مربوط شود (فیوضات،1376،ص44).تعریف دیگر از برنامهی درسی چنین بیان میشود : برنامهای آموزشی است که کودکان بتوانند دانش مربوط به حوزههای مختلف مرتبط با محیط زندگی خود را بهطورگسترده مورد کاوش و بررسی قرار دهند (هاموفیس به نقل از تقی پور ظهیر،1376).ارائه‏ی یک تعریف جامع از برنامهی درسی دشوار است؛ اما تعریف زیر، یکی از تعاریفی است که مورد قبول متخصصان است:« برنامهی درسی عبارت است از محتوا و فرآیند رسمی و غیررسمی که از طریق آن، فراگیران تجربیات یادگیری، دانش، مهارت و نگرش را تحت نظارت معلم فرا میگیرند» (دال به نقل شریعتمداری،1386،ص6).طراحی برنامهی درسیتقسیمِ مجموعهی فعالیتهای برنامهی درسی به دو بخش «طراحی» و «برنامهیدرسی»، خود نوعی نظام بخشیدن به فعالیتها و کسب موفقیت در تهیهی برنامههای درسی مناسب به شمار می‌آید. در بخش طراحی، طراح، نگرش کلی خود را در مورد عناصر و اصول برنامهیدرسی تعیین میکند. از اینرو میتوان برنامهی درسی را بر اساس طراحی، به سه مقولهی‏ موضوع محور، فراگیرمحور و جامعه محور تقسیم کرد.چنانچه طراحی برنامهی درسی ، موضوع محور باشد ، هدفها و مراحل مختلف یادگیری، گام به گام بوده و از قبل تعیین شده است و تأکید بر محتوا است تا فرآیند یادگیری.اگر برنامهی درسی فراگیرمحور باشد ، تأکید بر ویژگیها و نیازهای یادگیرنده است، و در صورتی که جامعه محور باشد ، هدف آن توسعه و اصلاح جامعه بوده و محتوای اجتماعی بیشتر مورد تأکید است تا انفرادی.اما به نظر میرسد که در طراحی برنامه‏ی درسی، میتوان به مقولهها و نقشهای یادگیری، از جمله نقش هدایتگر بودن فراگیر در طراحی برنامهی درسی اشاره کرد.فراگیران بهعنوان افرادی که فعالانه در طرحریزی برنامهی درسی خودشان دخالت میکنند، تلقی میشوند و در واقع ، آن‏ها نقش رهبری را در فرصتهای یادگیری که از برنامههای طرحریزی شده در مرکز تربیتی آن‏ها انتخاب شده است ، به عهده دارند. آن‏ها بهعنوان عضوی از جامعهی فراگیران و متناسب با سطح بلوغشان ، فرصتهای همکاری در طرحریزی تمامی برنامه را دارند.در چنین فرآیندی از طرحریزی برنامهی درسی، فراگیران ، الزاماً نقش رهبری نداشته و مشارکت کننده تلقی میشوند. در بخش برنامه‏ی درسی نیز لازم است سلسله گامهایی مثل: نیازسنجی، هدفهای آموزش، طراحی، اجرا و ارزشیابی را در نظر گرفت.ماهیت برنامهی درسی صلح از نظر کانتکانت در مقالهی خود دربارهی تعلیم و تربیت، و هرجا که مستقیم و غیرمستقیم به مسئلهی تعلیم و تربیت پرداخته ، از فعالیتهای روزمره و قصدناشدهی محیطهای آموزشی غافل نگشته است و مربیان را از اهمیت تجارب قصدناشدهی روزانه آگاه کرده است. او در اشاره به غفلت نظام تعلیم و تربیت از وظایف روزمرهی مدارس ، به تکالیف روزانهی دانشآموزان اشاره میکند و مینویسد:” درحالی که به احساس شان درمورد عظمت متعالی خویش میبالند، خویش را از قید اطاعت تکلیف متعارف و یومیه ، که در این صورت در نظرشان بیقدرو قیمت جلوه میکند، آزاد میسازند (کانت،1380:250،251). از نظریات کانت میتوان استنباط کر

دانشگاه علامه طباطباییدانشکده روانشناسی و علوم تربیتیپایان نامهی کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسیموضوعبررسی ویژگیهای آموزش صلح در برنامهی درسی دورهی ابتدایی از دیدگاه کارشناسان و معلماناستاد راهنماآقای دکتر حسن ملکیاستاد مشاورآقای دکتر محمد علی نعمتیدانشجوفاطمه فیروزکمیشانیشهریور 1393تقدیم بهمقدسترین واژهها در لغت نامه دلم، مادر مهربانم که زندگیم را مدیون مهر و عطوفت آن میدانم.پدر، مهربانی مشفق، بردبار و حامی.برادران و خواهرانم همراهان همیشگی و پشتوانههای زندگیام.سپاسگزاریالحـمد لله الـذی هـدانا لـهذا و ماکنـا لـنهتدی لولا ان هدانا اللهستایش خدایی را که ما را بر این مقام راهنمایی کرد و اگر هـدایت و لـطف الهی نبود، ما خود در این مقام راه نمییافتیم.(سورهاعراف، آیه 143)به رسم ادب و شاگردی وظیفه خود میدانم از اساتید بزرگوارای که در انجام این پژوهش با اینجانب همکاری نمودند نهایت تشکر و قدردانی نمایم؛ از معلم اخلاق و استاد فرهیخته جناب آقای دکتر حسن ملکی راهنمای این پژوهش، از استاد فرزانه و ارزشمند جناب آقای دکتر نعمتی مشاور این پژوهش سپاسگزاری می شود.همچنین لازم میدانم از زحمات مسئولین آموزش و پرورش ناحیهی 2 استان تهران، کارشناسان و معلمان مقطع ابتدایی شهر تهران، تشکر نمایم. امید آنکه در رسیدن به اهداف خود موفق باشند، انشاءالله.چکیدهپژوهش حاضر با هدف بررسی ویژگیهای آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان انجام شد. روش پژوهش توصیفی از نوع زمینهیابی است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه معلمین دوره ابتدایی منطقه 2 شهر تهران بود. که بر این اساس با استفاده از فرمول کوکران 250 نفر از معلمین دوره ابتدایی و 16 نفر صاحبنظران برنامهریزی درسی و دبستان به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. به منظور گردآوری دادهها از یک پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد که روایی آن مورد تأیید متخصصان قرار گرفت و پایایی آن با استفاده از آلفای کرونباخ 84/. محاسبه شد. به منظور تجزیه و تحلیل دادهها از روشهای آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین، میانه، مد و انحراف معیار) و همچنین از روشهای آمار استنباطی (آزمون t برای گروههای مستقل و تحلیل واریانس یکراهه) استفاده شد که نتایج پژوهش نشان داد؛ اگر چه دیدگاه معلمان و کارشناسان بر اساس ویژگیهای جمعیت شناختی در ارتباط با برخی مؤلفهها تفاوت معناداری با یکدیگر دارد؛ اما بهطور کلی میزان استفاده از تمامی مؤلفههای آموزش صلح در برنامهی درسی از دیدگاه معلمان پایینتر از حد متوسط ارزیابی شده است. کارشناسان نیز مؤلفههای «آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن»، «احترام به تمامی اشکال حیات و زندگی» و «احساس همدردی در سطح ملی و بینالمللی» کمتر از حد متوسط و مؤلفههای «مشارکت، همکاری و تشریک مساعی»، «مسئولیت پذیری در برابر اعمال شخصی و اجتماعی» و «حل مسالمتآمیز اختلافات» متوسط و متوسط به بالا ارزیابی کردهاند. همچنین بین دیدگاه معلمان و کارشناسان فقط در مورد مؤلفههای «همکاری و تشریک مساعی» و «احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات» تفاوت معناداری وجود دارد.کلید واژه: صلح، آموزش صلح، برنامه درسی صلحمحور، آموزش ابتدایی، کارشناسان، معلمانفهـرست مطالـبفصل اول……………………………………………………………………………………………………………………………….1طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………….1مقدمه ……………….2بیان مسئله 3اهمیت و ضرورت پژوهش 6اهداف تحقیق 8الف) هدف کلی 8ب) اهداف جزیی 8سؤالات تحقیق 9الف) سؤال کلی 9ب) سؤالات جزیی 9متغیر های تحقیق 9تعاریف نظری 9تعاریف عملیاتی 10فصل دوم……………………………………………………………………………………………………………………………..12مبانی نظری و پیشینهی پژوهش…………………………………………………………………………………………………12مقدمه 13تعاریف و مفاهیم صلح 14تعیین چهارچوبی برای صلح 14مفهوم صلح با توجه به معلومات بی واسطه 14مفهوم برنامهی درسی 16طراحی برنامهی درسی 18ماهیت برنامهی درسی صلح از نظر کانت 19تعریف برنامهی درسی صلح 20پیشینهی آموزش صلح 22جایگاه آموزش صلح در جهان معاصر 24نقش آموزش و پرورش در اشاعه فرهنگ صلح 25نقش مدرسه در آموزش صلح 27آموزش صلح و دستاوردهای آن 28اهمیت آموزش صلح 29اهداف آموزش صلح 31برنامههای آموزش صلح 33آموزش صلح در برنامههای درسی 36آموزش صلح به عنوان یک اصل فراگیر 37الف) دورهی خلع سلاح اتمی: 39ب) دورهی آموزش خلع سلاح: 40ج) دورهی وابستگی متقابل جهانی و سیارهای 40اقدامات یونسکو در زمینه فرهنگ صلح در سطوح ملی، منطقهای و بینالمللی 40برخی از اقدامات یونسکو در سطوح ملی و منطقهای 41یونسکو و فرهنگ صلح 41اهمیت آموزش و پرورش دوره ابتدایی 42برنامه درسی دوره ابتدایی 43اصول آموزش و پرورش ابتدایی 43اهداف دوره ابتدایی (مصوب ششصدوچهل و هفتمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش) 44تحقیقات پیشین 49تحقیقات داخلی 49تحقیقات خارجی 51بحث و جمع بندی 54مدل نظری تحقیق 56فصل سوم…………………………………………………………………………………………………………………………….60روش و مراحل اجرای پژوهش…………………………………………………………………………………………………60مقدمه 61روش تحقیق 61جامعهی آماری 62نمونه و روش نمونه گیری 62ابزار گردآوری دادهها 62روایی پرسشنامهها 63پایایی پرسشنامهها 64روش‌های تجزیه و تحلیل دادهها 65فصل چهارم………………………………………………………………………………………………………………………….66تجزیه و تحلیل دادههای پژوهش………………………………………………………………………………………………66مقدمه 67اطلاعات جمعیتشناختی 68بررسی سؤالات تحقیق 69سؤال اول تحقیق: میزان توجه به مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 69سؤال دوم تحقیق: میزان توجه به مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 73سؤال سوم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 77سؤال چهارم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 80سؤال پنجم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 84سؤال ششم تحقیق: میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 87سؤال هفتم تحقیق: دیدگاه های معلمان و کارشناسان در محور ویژگیهای آموزش صلح چه تشابه و تفاوتی با یکدیگر دارند؟ 91فصل پنجم……………………………………………………………………………………………………………………………93بحث و نتیجهگیری………………………………………………………………………………………………………………..93مقدمه 94نتایج پژوهش 95خلاصهی توصیفی نتایج پژوهش 95بررسی نتایج سؤالات پژوهش 95پیشنهادها 103پیشنهادهای کاربردی 103پیشنهادهای پژوهشی 104محدودیتهای پژوهشی 105محدودیتهای در اختیار 105محدودیت های خارج از اختیار 105بحث و جمع بندی نهایی 105فهرست منابع 109پیوستها 117چکیدهلاتین…………………………………………………………………………………………………..120فهرست جداولجدول 3 1 : مؤلفه های پرسشنامه آموزش صلح………………………………………………………………………… 63جدول 3 2: ارزش عددی سؤالات …………………………………………………………………………………………..63جدول 3 2. نتایج مربوط به آزمون آلفای کرونباخ ………………………………………………………..64جدول 4 1 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس جنسیت…………………………………………………………….68جدول 4 2 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس مدرک تحصیلی………………………………………………… 68جدول 4 3 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس سابقه خدمت …………………………………………………….69جدول 4 4 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال اول تحقیق از دیدگاه معلمان………………………………………. .70جدول 4 5 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال اول تحقیق از دیدگاه کارشناسان…………………………………. .71جدول 4 6 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن جنسیت آنها……………………………………………………………………………………………. 72جدول 4 7 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………………… 73جدول 4 8 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………. 73جدول 4 9 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال دوم تحقیق از دیدگاه معلمان ………………………………………..74جدول 4 10 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال دوم تحقیق از دیدگاه کارشناسان……………………………….. 74جدول 4 11 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها………………………………………………………………………………………………….. 75جدول 4 12 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها……………………………………………………………………………………………… 76جدول 4 13 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………. 76جدول 4 14 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال سوم تحقیق از دیدگاه معلمان…………………………………….. 77جدول 4 15 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال سوم تحقیق از دیدگاه کارشناسان……………………………….. 78جدول 4 16 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها……………………………………………………………………………………..78جدول 4 17 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها …………………………………………………………………………………79جدول 4 18 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه مسئولیتپذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………80جدول 4 19 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال چهارم تحقیق از دیدگاه معلمان………………………………….. 81جدول 4 20 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال چهارم تحقیق از دیدگاه کارشناسان…………………………….. 81جدول 4 21 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن جنسیت آنها………………………………………………………………………………………………………………. 82جدول 4 22 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………………………………….. .83جدول 4 23 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن سابقهی آنها………………………………………………………………………………………………………………………… 83جدول 4 24 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال پنجم تحقیق از دیدگاه معلمان……………………………………. 84جدول 4 25 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال پنجم تحقیق از دیدگاه کارشناسان………………………………. 85جدول 4 26 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن جنسیت آنها ………………………………………………………………………….85جدول 4 27 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………. 86جدول 4 28 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن سابقهی آنها …………………………………………………………………………………………………..87جدول 4 29 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال ششم تحقیق از دیدگاه معلمان……………………………………. 87جدول 4 30 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال ششم تحقیق از دیدگاه کارشناسان………………………………. 88جدول 4 31 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن جنسیت آنها ……………………………………………………………………………………..89جدول 4 32 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………………………………………………………………….. 90جدول 4 33 : مقایسهی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن سابقهی آنها…………………………………………………………………………………………………………. 90جدول 4 34 : مقایسهی دیدگاه معلمان و کارشناسان در هر یک از مؤلفههای آموزش صلح در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی………………………………………………………………………………………. 91فهرست اشکالشکل 2 1: مدل نظری تحقیق (مؤلفههای آموزش صلح)……………………………………………………………….59شکل 5 1: الگوی برنامهی درسی آموزش برای صلح (ملکی و فیروز کمیشانی، 2014)……………………107فصل اولطرح پژوهشمقدمهعصر کنونی، عصر پیچیدگی و تحول است. تحولات پر بعد و چندلایه در نظام جامعهی جهانی محیطهای آموزشی را تحت تأثیر قرار داده است؛ از این رو نظامهای آموزشی و در رأس آن مدارس بازنگری در برنامهی درسی به عنوان یک اصل بنیادی را موردتوجه قرار داده اند (ژان[1]، 2013). بر این اساس برنامه ریزان درسی جنبش آموزش صلح در برنامهی درسی را مورد توجه قرار داده اند (پاجی[2]، 2011). در واقع صلح پیش شرط عمدهی تداوم حیات زندگی انسانی نسل ها و ملیتهاست، یعنی نوع بقا بشر به عنوان یک کل، اکنون به حفظ صلح و بهتر بگوییم ایجاد صلح وابسته است و ضروری است که آموزش، هم شرایط و لوازم بروز جنگ و خشونت را نشان دهد و هم راههایی که باعث تعدیل این وضعیت و حتی غلبه بر آن و ایجاد تفاهم بین ملتها و گروههای انسانی میشود را مطرح کند (بایر و استانلی[3]، 2003).آموزش صلح به عنوان سازوکاری به منظور ایجاد تعهد و تشویق به صلح، بالا بردن اعتماد به نفس به عنوان یک عامل فردی صلح، آگاهی دادن فراگیران به عواقب جنگ و بی عدالتی اجتماعی، آموزش در جهت ایجاد ساختارهای اجتماعی صلح آمیز و عادلانه و تشویق فراگیر به عشق و دوستی با جهان به منظور ایجاد آیندهای صلح آمیز مورد استفاده قرار میگیرد (کستر[4]، 2012). تغییرات اجتماعی یا آموزش صلح در برگیرنده ارتقا ظرفیت فردی در مواقع مواجه شدن با گفتارهای جمعی درون گروهی و ظهورش در روابط فرهنگی و ساختارهای گروهی و میانگروهی است (سالامون[5]، 2007).آموزش صلح یک ضرورت فوری است نه تنها به این دلیل که در حال حاضر فرآیندهای جهانی دچار تضاد عمیق است، بلکه باید پذیرفت؛ امروزه جنگ به عنوان یک واقعیت زندگی است در هر زمان اتفاق میافتد با توجه به برخورد منافع، ایدهها، جهتگیریهای سیاسی، سیستم اقتصادی، و …، خشونت اغلب به عنوان راهی برای حل و فصل تعارض استفاده میشود. با این حال، پایان دادن جنگ از طریق خشونت به طور بالقوه باعث ایجاد ناامنی و اثراتی مخربی میشود. بنابراین، ضرورتآموزش صلح از دوران کودکی به عنوان زیربنای شکلگیری جهان آینده ضرورت مییابد (دانش[6]، 2009). اعتقاد بر این است که آموزش و پرورش رسمی یک مکانیزم مناسب و سیستمی منسجم که دارای رهبری و مدیریت سازمان یافته میباشد؛ میتواند زمینه ساز آموزش و پروش صلح شود. این آموزش دارای هدف، محتوا، فرآیند و ارزشیابی مشخص میباشد (برابک[7]، 2006). از این رو با تغییرات روزافزون در وضعیت سیاسی، اجتماعی و آموزشی بسیاری از جوامع، موضوع چالش برانگیزی به نام آموزش صلح مطرح شده است. بنابراین لازم است برنامه ای جامع و مدون در زمینه آموزش صلح و مؤلفههای آن طراحی و اجرا شود. این موضوع تنها به متخصصان حوزه ی علوم تربیتی و انسانی مربوط نمی شود بلکه سیاست بازان و برنامه ریزان را به فکر فرو برده است.از این رو با وجود توسعه کمی و کیفی آموزشها در دوره ابتدایی به موضوع صلح توجه کافی نشده است. علت این امر از یک سو فقدان برنامه درسی تحت عنوان آموزش صلح یا عناوین مشابه می باشد و از سوی دیگر مطالعه مستقلی در خصوص مفاهیم و مضامینی که بتواند در زمین صلح به کودکان و نوجوانان ایرانی آموزش داده شود در دسترس نمیباشد. از این رو با توجه به اینکه آموزش صلح نتوانسته در برنامهیدرسی جایگاه واقعی خود را پیدا کند؛ پژوهش حاضر به بررسی ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامهی درسی دورهی ابتدایی میپردازد.بیان مسئلهامروزه فرآیند جهانی شدن با شتاب روزافزون در حال عبور از مرزهای سیاسی، محدودههای فرهنگی، خانوادگی و فردی است و در واقع کلیهی شئون زندگی افراد را تحت تأثیر خود قرار داده است. دو جنگ جهانی و آثار به جا مانده از آن، رشد سیستم های تسلیحاتی اتمی، ظهور جوامع فراصنعتی  امپریالیستی و تعارض میان آنها، واقعهی یازده سپتامبر و تخریبهای زیست محیطی در سطح بین المللی نشان داده است که مردم عادی و حتی ساکنین نقاط دور افتاده از آثار شوم این تغییرات و رخدادها مصون نبوده و مجموعهی این وقایع، جهان را با مشکلات و معضلات جدیدی روبرو ساخته است (فتحی واجارگاه و اسلامی، 1387). بدیهی است در چنین وضعیتی معضلاتی همچون بیعدالتی، تبعیض، ناامنی، پوچی، بیطرفی و… زندگی انسان را بیش از پیش تهدید خواهد کرد. در واقع زندگی همراه با ترس و به دور از امنیت چه در محیط داخلی کشورها و چه از ناحیه ی برون مرزی نوعی بیثباتی ایجاد کرده است که آرامش زندگی انسانی افراد را با مشکل روبرو نموده است.به منظور پایان دادن به خشونت، ظلم و ستم، تبعیض و بی عدالتی در جنبههای مختلف زندگی افراد و جوامع میبایست به دنبال تحقق معنا، ماهیت و ارزشهای صلح باشیم. تحقق این ارزشها منوط به ایجاد زمینههای آموزش صلح در سطح مدارس میباشد. ترویج این گفتمان در مدارس و در بین دانشآموزان منجر به احترام متقابل، اشتیاق برای کمک به همنوع، توانایی مذاکره و برقراری ارتباطات با استفاده از احساسات، عقل و منطق میشود. همهی اینها را میتوان در چارچوب رسمی مدرسه و کلاس درس آموخت (دانش، 2008). از این روسازمان ملل به عنوان راهکاری پیشگیرانه، دهه ی 2010 2000 را دههی بین المللی فرهنگ صلح و عدم خشونت نامیده است و در این زمینه سازمان یونسکو اهمیت ترویج فرهنگ صلح را این گونه معرفی نموده است : « آموزش فرهنگ صلح منجر به پرورش و ترویج اعتقادات و اقداماتی خواهد شد که مردم هر کشور باید متناسب با ساختارهای ویژهی فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی خود به آن عمل کند. عامل اصلی تحکیم این فرهنگ در جامعه تبدیل رقابت های خشونت آمیز به همکاریهای مبتنی بر ارزش ها و اهداف مشترک است.» (یونیسف[8]، 2011). صلح، نتیجه و ادامهی یک نظام شهروندی و مردم سالار چند جانبی و چندگرایی الهام گرفته از حقوق بشر است که به سوی توسعه و گسترش مداوم و دراز مدت سوق داده میشود. مردم سالاری، بهترین پشتیبان بین المللی و ملی صلح است، زیرا تعارضها را در چهارچوب یک تشکیلات سازمانی به منظور برخورداری از پویایی اجتماعی و پیشرفت های مشترک، جهت میبخشد ( ادیبنیا، 1389).با توجه به این وضعیت، برنامهی آموزش صلح به مثابهی یک نیاز قدیمی، اما با ماهیت و محتوای پیچیدهتر میبایست به عنوان راهنمای عمل در فرآیند تعلیم و تربیت فراگیران به منظور توسعهی دانش، نگرش و رفتارهای ارزش مداری که مدیریت تعارض ها را به دور از خشونت منجر میشود؛ مورد استفاده قرار گیرد (هریس و سینوت[9]، 2007). البته آموزش به تنهایی راهگشا نمیباشد و فقط میتواند نقش اساسی در تحول فهم جامعهی جهانی داشته باشد، ولی با طراحی یک محتوای آموزشی مناسب می توان دستیابی به یک زندگی متعادل سازگار با حقوق بشر را مهیا ساخت و نسبت به چالش هایی که توسط جهانی شدن و فنآوریهای جدید و پدیدههای مربوط به آن ایجاد شده است، واکنش مناسب نشان داد.تا وقتی تعارض، درگیری و جنگ به عنوان قانون طبیعی زندگی است و تا زمانی که کودکان و نوجوانان قربانیان بیدفاع منازعات هستند، آموزش صلح به عنوان یک ضرورت انکارناپذیر میباشد. آموزش صلح در مدارس روشی به منظور پرورش مهارتهای فردی و میان فردی فراگیران است که آنها را تشویق میکند با ابتکار و خلاقیت راههایی مناسب و معقول برای سازش با محیط زیست خود به کار گیرند. بنابراین آموزش صلح واقعیت اجتماعی، فرهنگی و سیاسی ملتها میباشد که جزییات آن در قالب برنامهی درسی صلحمحور تدوین مییابد (ماتسورا[10]، 2012).به رغم آنکه موضوع آموزش صلح به اندازهی آموزش ریاضیات ، فیزیک و شیمی اهمیت دارد، نظامهای برنامهریزی درسی در کشورهای جهان به ندرت برنامه درسی مستقلی با عنوان برنامهی درسی صلحمحور تدوین و اجرا کردهاند. هماکنون موضوع صلح و امنیت بیشتر در قالب برنامهی درسی مطالعات اجتماعی یا تاریخی و به صورتهای پراکنده و ناکافی ارائه میشود. امروزه حداقل آموزشهایی نیز که درمورد حقوق و وظایف شهروندی ، درک حقوق بشر و احترام به دموکراسی در مدارس ارائه میشود ، به شیوهی سنتی و انتقال یکطرفهی اطلاعات است ؛ به این سبب ، برنامه درسی اغلب مبتنی بر گفتگو، نقد و استدلال نیست. برای نمونه”آموزش دموکراسی به یادگیری دانش منجر نمیشود ؛ بلکه باید آنرا از راههای دیگری ترویج کرد. مثلا باید کودکان را وارد بحثهایی کرد که اهمیت روزمره دارند و آنها را واداشت استدلالهای خود را عرضه کنند و نظریات دیگران گوش فرا بسپارند و در تصمیمات جمعی درمورد موضوعاتی که برچگونگی اوضاع مدرسه تاثیر میگذارد ، شرکت جویند.”(بیتهام،1384:148).بنابراین با توجه به نقش ویژهی « آموزش صلح» در جریان تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان در فرآیند جهانی شدن، لازم است که معلمان، کارشناسان آموزشی، متخصصین برنامهی درسی و همهی افراد و عوامل تأثیر گذار بر آموزش به این مهم توجه نمایند و با فراهم کردن بستر و زمینه های لازم این مهم را تحقق بخشند. روشن است هرگونه کاستی و سهل انگاری در این زمینه ضررهای جبران ناپذیری را برای نسل آینده به همراه خواهد داشت که امر زندگی در دنیای امروز را مختل خواهد نمود. پس ضروری است که، فعالیت ها و برنامه های آموزش صلح، باید در تمامی سطوح طراحی و تدوین شود.دراین رابطه با توجه به نکات گفته شده و اهمیت و ضرورت آموزش صلح در دنیای امروز پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به این سؤال است که تا چه اندازه به ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامه درسی دورهی ابتدایی توجه شده است؟اهمیت و ضرورت پژوهشامروزه گسترش فناوریهای نوین اطلاعاتی و رقابت بلامنازع کشورها و جوامع در عرصههای مختلف امروز بیش از پیش امنیت جوامع را تهدید میکند. نتیجهی این رقابتها اختلافات، جنگ و منازعاتی است که زندگی و محیط زیست کودکان و نوجوانان را در معرض خطر قرار داده است.از این رو، بایر و استانلی[11] (2003)، بیان میدارند که جامعهی آموزشی باید از نقش و مسئولیتهای خود در قبال هدایت نسل جدید برای حل مشکلات جهان پر از خشونت آگاه گردند.وقتی در جامعهای مدرسه و علم از رونق بیفتند راه برای شیوع ناهنجاریها و انحرافات اجتماعی گشوده میشود. زیرا ارزشها و آرمانهای جامعه و علم آموزی كه برای مردم مقدس بوده است دیگر جزو معیارها و اهداف جامعه محسوب نمیشود و جایگزینهای دیگری پدیدار می شوند. ارتباط نهاد آموزش و پرورش كه عملاً تمامی ساختار آموزشی یك جامعه از ابتدایی ترین سطوح تا مقاطع عالی را ممكن است در بر بگیرد با انحرافات اجتماعی همانند نهاد خانواده از دو دیدگاه می تواند مورد شناخت قرار گیرد. از یك سو مؤسسات آموزشی به علت شرایط محیطی و كاركردی میتوانند عامل ایجاد انحراف در جامعه باشند و از روی دیگر ساختار آموزشی میتواند خود ماهیتی انحرافی داشته باشد و یك مساله به شمار رود؛ با وجود این، عکس این قضیه نیز کاملاً صادق است.بر این اساس در ادامه حرکت و روند جهانی شدن پارادایمها، الزامات و مطلوبیتهای جدیدی را در حوزهی برنامهی درسی ایجاد کرده است (ویلیامز[12]، 2008). امروزه مدارس و برنامههای درسی از مهمترین کانونهای ایجاد صلح و ترویج آن میباشد. برنامهی درسی صلحمحور به معنای تلاش در جهت بالا بردن سطح آگاهی فراگیران از حقوق بشر، محیط زیست و ضرورت ایجاد یک جامعهی صلح آمیز جهانی است. در این برنامه هدف ایجاد تعهد در فراگیران به منظور ایجاد ساختارهای صلح محور در آینده میباشد که در آن همهی افراد نژاد بشر میتوانند آزادیهای شخصی خود را اعمال کنند و از نظر قانونی از خشونت، ظلم و هتک حرمت در امان باشند (یوسوف[13]، 2011). طبق نظر کایرن[14] (2005) دلیل موجه جهت گیری جوامع بین المللی در توسعه و گسترش آموزش صلح دو مورد عمده است: یکی تحقق امنیت محیط زیست و دیگری ایجاد آیندهای مبتنی بر صلح.آموزش و نظام آموزشی به عنوان یکی از ارکان اساسی ترویج صلح از طریق آموزشهای اصولی و برنامهریزی شده میتواند به توانمندسازی جامعه و افراد آن، برای نیل به امنیت کمک کند و به مرور، جریان درونیشدن فرهنگ سیاسی و مشارکتی را در افراد جامعه تثبیت و تقویت کند. با توجه به مدت نسبتا طولانی تحصیلات پایه، دانشآموزان تاثیرات عمیقی از مجموعه شرایط محیطی مدارس از جمله نحوه رفتار معلمان، تعاملات بین گروههای دوستان و همسالان، فعالیتهای فوق برنامه، نحوه آموزش مطالب درسی و محتوای کتابهای درسی دریافت میکنند که در شخصیت و نگرشهای آینده آنها اثرات ماندگاری را به جا میگذارد.آموزش صلح میتواند به برقراری نظم و امنیت در جامعه کمک کند. بیسوادی ریشه بسیاری از انحرافات است و در دامنزدن به به انحراف و ناامنی نقش اساسی دارد. میان سطح آموزش و آمادگی در ارتکاب جرم نسبت عکس وجود دارد، به طوریکه اغلب، بیشترین گروه از منحرفان جامعه را بیسوادان تشکیل میدهند (عباسی و هاشمی، 1389).تحقیقات نشان میدهد؛ آموزش صلح نمیتواند تنها بر توقف خشونت فیزیکی در مدرسه و جامعه متمرکز باشد بلکه آمادهسازی بچهها برای زندگی صلحآمیز مستلزم تعلیم و تربیتی همه جانبه است که آگاهی آنان را از خود، اجتماع، فرهنگ و محیط زیست افزایش دهد و این امر نه تنها باید از طریق اجرای برنامههای آموزش صلح بلکه باید در قالب فعالیتهای تربیتی، تدوین و اجرای قوانین، روشهای آموزشی و فضا و تعاملات موجود در سطح مدرسه (به ویژه در سطح مدارس ابتدایی که بچهها از آمادگی بیشتری برای جامعه پذیری برخوردارند) دنبال شود (مک فارلند[15]،1999). جوامعی که برنامههای آموزشهای خود را طوری تنظیم می کنند که افراد قادر باشند زندگی در دنیای جدید را به آسانی تجربه نمایند و دانش ها، ارزش ها، دیدگاه ها و توانایی های لازم را در این عرصه فراگیرند قادر خواهند بود گامهای مؤثری را در زمینهی عدالت اجتماعی و برقراری صلح در جهان بردارند ( یونسکو[16]، 2010). بنابراین اتخاذ تدابیری که بتواند ایجاد صلح پایدار نماید اهمیت و ضرورت اساسی دارد و در این رهگذر نظام آموزش و پرورش میبایست نقش خطیر خود را در این زمینه به خوبی ایفا نماید. از این رو ضرورت دارد برنامههای درسی به خصوص در پایینترین سطوح یعنی آموزش ابتدایی مورد بررسی و بازنگری قرار گیرد.اهداف تحقیقالف) هدف کلیبررسی ویژگیها و مؤلفههای آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسانب) اهداف جزییمیزان توجه به مؤلفهی آگاهی از صلح و روش های حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان.مقایسه دیدگاه معلمان و کارشناسان در ارتباط با ویژگیها و مؤلفههای صلح در برنامه درسی دوره ابتداییسؤالات تحقیقالف) سؤال کلیمیزان توجه به ویژگیها و مؤلفه های آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چگونه است؟ب) سؤالات جزییمیزان توجه به مؤلفهی آگاهی از صلح و روش های حصول به آندر برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟میزان توجه به مؤلفهی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟دیدگاههای معلمان و کارشناسان در محور ویژگیهای آموزش صلح چه تشابه و تفاوتی با یکدیگر دارند؟متغیر های تحقیقتعاریف نظریبرنامه درسی: برنامه درسی یک مدرسه، محتوا و فرایند رسمی و غیررسمی است که تحت نظارت مدرسه، دانش فراگیرن را افزایش و مهارتهای آنان را گسترش میدهد و نگرشها، قدرشناسیها و ارزشهای آنان را اصلاح میکند (ملکی، 1367).برنامه ریزی درسی: عبارت است از پیش بینی کلیه فعالیتهایی که دانشآموزان تحت رهبری و هدایت معلم و گاهی خارج از آن برای رسیدن به هدف های معین باید انجام دهند (پورظهیر، 1387).برنامه درسی صلح: محتوا و فرایند رسمی و غیررسمی که از طریق آن، فراگیرندگان تجربیات یادگیری اعم از صلح گرم و سرد (دانش صلح، مهارت صلح، نگرش صلح)را با نظارت مدرسه فرا میگیرند (رونالد دال[17]، 1982).آموزش صلح: آموزش صلح به عنوان سازوکاری به منظور ایجاد تعهد و تشویق به صلح، بالا بردن اعتماد به نفس به عنوان یک عامل فردی صلح، آگاهی دادن فراگیران به عواقب جنگ و بی عدالتی اجتماعی، آموزش در جهت ایجاد ساختارهای اجتماعی صلح آمیز و عادلانه و تشویق فراگیر به عشق و دوستی با جهان به منظور ایجاد آیندهای صلح آمیز مورد استفاده قرار میگیرد (کستر، 2012).دوره ابتدایی: به نخستین مرحله آموزش رسمی و همگانی اطلاق می شود و پرجمعیت ترین مقطع تحصیلی به شمار می رود (آقازاده، 1382).کارشناسان: افرادی که در زمینه‌ای خاصّ تخصصّ و تجربه کافی دارند و از آنها برای دادن شهادت و اظهارنظر در زمینه‌های تخصصّی استفاده می‌شود.تعاریف عملیاتیبرنامهی درسی: منظور از برنامه درسی در پژوهش حاضر یک برنامه مدون است که از سوی نهادهای مرتبط با امر برنامه ریزی درسی در کشور ایران جهت ابلاغ در مدارس ابلاغ می شود.برنامهریزی درسی: برنامه ریزی درسی در این پژوهش عبارت است از کلیه فعالیت هایی که از جانب نهادهای تصمیم گیرنده در قالبهای طراحی مواد کمک آموزشی، تدوین کتاب، مواد آموزشی و… در ایران صورت می گیرد.برنامهی درسی صلح محور: برنامه درسی که بر طبق دادههای جمعآوری از طریق پرسشنامه محقق ساخته مشخص میشود.دورهی ابتدایی: منظور از آموزش ابتدایی مقطعی است که در ایران 6 تا 12 سالگی را در بر میگیرد.کارشناسان: در این پژوهش منظور از کارشناسان، متخصصان و صاحبنظران حوزهی آموزش ابتدایی شاغل در دانشکدهی علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی و اداره کل آموزش و پرورش استان تهران میباشد.فصل دوممبانی نظری و پیشینهی پژوهشمقدمهفصل دوم تحقیق در رابطه با ادبیات و پیشینهی تحقیق می باشد. در واقع محقق در این فصل مبانی نظری و عملیاتی پژوهش را مورد بررسی قرار می دهد تا در این رهگذر با آگاهی کامل از مبانی علمی پژوهش و آن چه در این باره انجام شده است تمامی جوانب موضوع را مطالعه نماید. از این رو در این فصل ابتدا مباحثی در رابطه با متغیرهای پژوهش یعنی صلح و مفهوم آن، آموزش صلح، برنامه درسی و برنامه درسی صلحمحور و مفاهیم مرتبط با آنها مورد بحث و بررسی قرار می گیرد و در نهایت پژوهش های پیشین مرتبط با موضوع پژوهش بیان می شود.تعاریف و مفاهیم صلحتعیین چهارچوبی برای صلح [18]ارائه یک تعریف کامل و جهان شمول از برخی پدیدههای اجتماعی مثل صلح ،که در همهی مکانها قابل قبول باشد، امکانپذیر نیست، به عبارت دیگر صلح به عنوان یک پدیدهی اجتماعی در هر جامعهای از نظام ارزش و ویژگی های فرهنگی، اجتماعی و تربیتی جامعه تبعیت میکند ، زیرا این گروه از پدیده مستقیماً بوسیلهی یک جامعه بوجود آمده و نتایج و عواقب آنها نیز بوسیله همان جامعه احساس می شود . مطالعه و بررسی منابع مختلف در این زمینه نشانگر آن است که تعاریف متعدد و متنوعی دربارهی جنگ از فقها و فلاسفه و حقوق دانان پیشنهاد شده است اما به معنی واقعی کلمه نشانی از تعریف در دست نیست . بعلاوه تعریف توصیفی از صلح دیده نمیشود که بتواند تعیین چهارچوب عرضه آن را به نحو مفروض میسر کند و اجازه دهد تا با دقتی کافی پیرامون موضوع آن تحقیق کنیم (فرخجسته، 1371:79).مفهوم صلح با توجه به معلومات بی واسطهاگر سعی کنیم تا به معلومات بی واسطهی معرفت رجوع کنیم نخستین برداشت چنین خواهد بود که به نظر میرسد انسانها بدون آنها به صلح فکر کنند، در صلح زندگی میکنند، و آن را درست مانند موضوعی کاملا طبیعی و قائم با لذات میکنند. در حالی که نمی توان در جنگ زیست یا از آن گذشت و اثرات آزاردهندهی آن را احساس نکرد، در اولین موضوعی که خود را قابل قبول نشان میدهد نظر کسانی است که صلح را با تندرستی و جنگ را با یک پریشان احوالی و یک بیماری، همانند تصور می کنند. زیرا یکی از معیارهای تندرستی این است که همانند صلح که ماشینی و ناخودآگاه عمل میکند نا مشهود است. حتی برای نوجوانی که تنها در دورهی صلح زیسته اند ، عموما و همواره به منزلهی یک تعهد بالقوه وجود دارد . وقتی جنگی رخ می دهد توجه مردم را به خود جلب کرده و در همه جا نهضتهای فکری ایجاد می کند . معلومات بی واسطهی دیگری که گویی در شعور ناخودآگاه ما ثبت شده است اندیشهی توالی جنگها و صلح هاست ، این اندیشه از سنتها و معرفتها از تاریخ نشات می گیرد . اما این اندیشه اگر به رفتارهای صلح طلبانه و جنگ طلبانه متناوب حشرات اجتماعی ، گلههای گرگ و مهاجرتهای وسیع برخی pestanداران که همزمان هم پرخاشگرانه و هم مرگ آور است ، توجه کنیم ، به ریشههای بیولوژیک بستگی دارد . تعریفهایی که از وارونه کردن تعریفهای جنگ به دست آمده است به علت احساس عمیق این توالی (صلح پس از جنگ میآید وجنگ پس از صلح) است . وسیعترین بخش از تعریفهای صلح پا به عرصه وجود می گذارند ، تعریفهایی که غالبا مبهم و ناروشن هستند این تعریفها یک رابطهمنفی و متضاد را توضیح میدهد.(فرخجسته،1371:81).بررسی ادبیات آموزش صلح بیانگر این مطلب است که علاوه بر مشتق واژه هایی که برای صلح به کاربرده شده است ، برداشتهای مختلفی هم از طرف محققان این امر از این واژه به عمل آمده است . مثلا گالتونگ تحقیقات جامع و کامل در این مورد انجام داده است که برخلاف تحقیقات دیگران که بر مفهوم و معنای جنگ متمرکز بوده است ، بر معنا و مفهوم صلح تاکید نموده است و در این طبقه بندی که معطوف بر صلح است ارائه داده است ، در این زمینه بندی دو برداشت متفاوت از صلح شده است ، یکی صلح منفی[19] و دیگری صلح مثبت[20]. منظور از صلح منفی : فقدان خشونت سازمان یافته بین گروههای بزرگ انسانی ، و منظور از صلح مثبت : الگوی همکلامی و همبستگی بین گروههای بزرگ انسانی است، فقدان خشونت نباید با فقدان تعارضی اشتباه شود . خشونت بدون تعارض مادی به وقوع می پیوندد(گالتونگ[21]،1976: 11 10).”ریردون”[22]هم صلح منفی را به معنای عدم وجود جنگ یا برخورد و خشونت فیزیکی یا مثبت تعریف نمیکند و معتقد است که به حفظ صلح و جلوگیری از کشمکش از طریق اجرای برنامه های حل تضاد و میانجیگر امکان پذیر است . والف[23] هم صلح مثبت را تلاش برای ایجاد جامعه ای برابر و عادلانه که در آن کرامت و شان انسانی مورد توجه قرار گیرد و همکاری و مشارکت بین آنها ترویج گردد و افراد نیازهای اجتماعی، فیزیکی، روانشناختی و ذهنی خود را به طور صلح آمیز دنبال نمایند تعریف میکند.استراگن هم تاکید دارد که باید از طریق احترام به فرهنگهای مختلف صلح مثبت در جامعه پیریزی کرد(استراگن[24]،2001).برخی از محققین معتقدند که مفهوم صلح جدا از جنبه های عینی و ذهنی و فعلی آن و نیز خارج از متن اجتماعی و تاریخیاش مفهوم انتزاعی است . چنین مفهومی نمیتواند پدیدههای موجود را توصیف و مورد توجه قرار دهد، بلکه میتواند امری تصویری ، الگوی اسوهای و سرمشقی را توصیف کند . این همان اختلافی است که کانت بین یک موضوع بالقوه و یک موضوع واقعی و بالفعل قائل است . از طرف دیگر اندیشه صلح از دیدگاه بسیاری صاحبنظران دارای دو جنبه است . یک جنبهی جهانی مستقل از موقعیت جغرافیایی ، تاریخی و از مسائل مهم جهان به شمار میآید و دیگری جنبهای که در قالب فرهنگهای متعارف ومعمول زندگی است و نباید به تخاصم بیانجامد ، چرا که در عرصه زندگی فردی، اجتماعی و جهانی، صلح به طور مستقیم با عواملی چون عدم درک دیگران، ا ختلافات سیاسی، تزلزل اجتماعی، خشونت، احساس مظلومیت، احساس فقر مربوط است و انسانها قادرند بر همه این روندها تأثیر بگذارند. مانته سوری، در تکمیل این بحث عبارت کاملتری دارد، که میگوید، اگر چه آیندهای که از صلح استنباط می شود ، پایان بخشیدن به خشونت و جنگی “صلح منفی “است، اما صلح واقعی، ترویج و اعتلای عدالت و عشق دربین انسانها و ایجاد دنیای بهتر است که در آن هماهنگی ، همسانی و توافق حاکم باشد. (به نقل از فتحی واجارگاه،1382: 28).براک اوتن[25]در یک برداشت وسیع منظور از صلح را عدم خشونت در کلیه اشکال مستقیم و غیر مستقیم آن، و نیز تضمین حقوق اعضای جامعه می داند، به نمونه ای که همهی آنها در قدرت در توزیع منابعی که در حفظ آن نقش دارند مشارکت نمایند . صلح در حقیقت ، فرایندی است در بر گیرنده ، مجموعه ای از مهارتها در راستای برقراری ارتباط و رعایت قواعداخلاقی که هیچکس از آن متضرر نمی شود و از این رو ، هم ایجاد صلح و هم حفظ آن ، با آموزش و پرورش و آمادهسازی کودکان و نوجوانان برای رفتار صلح آمیز در بزرگسالان ارتباط تنگاتنگی دارد (استراگن،2001).مفهوم برنامهی درسی[26]اصطلاح برنامه‏ی درسی در معانی گوناگونی بهکار برده شده است ؛ بهعنوان برنامهای برای یک موضوع درسی خاص در یک پایهی تحصیلی مشخص یا در طول یک دورهی تحصیلی و یا به عنوان برنامههای مختلف درسی در طول یک دورهی تحصیلی.برنامهی درسی را بهعنوان مجموعهای سازمان یافته از نتایج یادگیری مورد انتظار تعریف میکنند که برای نظام آموزش بهعنوان درونداد عمل میکند (دیاموند، ترجمه‌ی فتحی و اجارگاه،1382، ص8).بر اساس این تعریف ، برنامه‏ی درسی نمیتواند از مطالبی که باید در مدارس تدریس شود یا فهرستی از اهداف آموزشی ، موارد بیشتری را در برگیرد ؛ ولی در سالهای اخیر مفهوم «برنامهی درسی» گسترش یافته و مواردی همچون کلیهی فعالیتهای یادگیری ، راهبردهای یادگیری، شرایط اجرای برنامه ، انواع وسایل آموزشی و… را نیز شامل میشود.هر برنامه‏ی درسی با توجه به تعداد و تنوع مواد و وسایل آموزشی بهکار گرفته شده ، از برنامهی درسی دیگر متمایز میشود. بهطورکلی مفهوم برنامهریزی بهصورت جهانی برای آموزش، عبارت است از محل برخورد همه خلاقیتها و جایی از تدریس ، که حواس پنجگانه ، هوش چندگانه و آموزش متنوع مبتنی بر استفاده از رایانه در مدارس و ارزیابی بر مبنای عملکرد دانشآموزان، همه جمع باشد.یک برنامه‏ی درسی را میتوان بهعنوان محتوا، هدف و شرایط و موقعیت یادگیری و هم به عنوان نظامی که موضوع آن زمینهای است که در آن عمل انسانی صورت میگیرد و تصمیماتی اتخاذ میگردد و نیز بهعنوان حوزهی مطالعاتی در نظر گرفت. بوشامپ ، برنامهی درسی را اینگونه تعریف میکند:« مجموعهای از اظهارنظرهای به هم مرتبط که به برنامهی درسی مدرسه از طریق روشن نمودن ارتباطات بین اجزاء و از طریق جهتدهی، به تکوین، توسعه، کاربرد و ارزشیابی آن معنا میبخشد.»برنامهی درسی بهعبارتی ساده : شامل تعیین محتوای برنامهی درسی است. گاهی برنامهی درسی در مفهوم بسیار محدود آن ممکن است به تعیین محتوای یک درس به خصوص مربوط شود (فیوضات،1376،ص44).تعریف دیگر از برنامهی درسی چنین بیان میشود : برنامهای آموزشی است که کودکان بتوانند دانش مربوط به حوزههای مختلف مرتبط با محیط زندگی خود را بهطورگسترده مورد کاوش و بررسی قرار دهند (هاموفیس به نقل از تقی پور ظهیر،1376).ارائه‏ی یک تعریف جامع از برنامهی درسی دشوار است؛ اما تعریف زیر، یکی از تعاریفی است که مورد قبول متخصصان است:« برنامهی درسی عبارت است از محتوا و فرآیند رسمی و غیررسمی که از طریق آن، فراگیران تجربیات یادگیری، دانش، مهارت و نگرش را تحت نظارت معلم فرا میگیرند» (دال به نقل شریعتمداری،1386،ص6).طراحی برنامهی درسیتقسیمِ مجموعهی فعالیتهای برنامهی درسی به دو بخش «طراحی» و «برنامهیدرسی»، خود نوعی نظام بخشیدن به فعالیتها و کسب موفقیت در تهیهی برنامههای درسی مناسب به شمار می‌آید. در بخش طراحی، طراح، نگرش کلی خود را در مورد عناصر و اصول برنامهیدرسی تعیین میکند. از اینرو میتوان برنامهی درسی را بر اساس طراحی، به سه مقولهی‏ موضوع محور، فراگیرمحور و جامعه محور تقسیم کرد.چنانچه طراحی برنامهی درسی ، موضوع محور باشد ، هدفها و مراحل مختلف یادگیری، گام به گام بوده و از قبل تعیین شده است و تأکید بر محتوا است تا فرآیند یادگیری.اگر برنامهی درسی فراگیرمحور باشد ، تأکید بر ویژگیها و نیازهای یادگیرنده است، و در صورتی که جامعه محور باشد ، هدف آن توسعه و اصلاح جامعه بوده و محتوای اجتماعی بیشتر مورد تأکید است تا انفرادی.اما به نظر میرسد که در طراحی برنامه‏ی درسی، میتوان به مقولهها و نقشهای یادگیری، از جمله نقش هدایتگر بودن فراگیر در طراحی برنامهی درسی اشاره کرد.فراگیران بهعنوان افرادی که فعالانه در طرحریزی برنامهی درسی خودشان دخالت میکنند، تلقی میشوند و در واقع ، آن‏ها نقش رهبری را در فرصتهای یادگیری که از برنامههای طرحریزی شده در مرکز تربیتی آن‏ها انتخاب شده است ، به عهده دارند. آن‏ها بهعنوان عضوی از جامعهی فراگیران و متناسب با سطح بلوغشان ، فرصتهای همکاری در طرحریزی تمامی برنامه را دارند.در چنین فرآیندی از طرحریزی برنامهی درسی، فراگیران ، الزاماً نقش رهبری نداشته و مشارکت کننده تلقی میشوند. در بخش برنامه‏ی درسی نیز لازم است سلسله گامهایی مثل: نیازسنجی، هدفهای آموزش، طراحی، اجرا و ارزشیابی را در نظر گرفت.ماهیت برنامهی درسی صلح از نظر کانتکانت در مقالهی خود دربارهی تعلیم و تربیت، و هرجا که مستقیم و غیرمستقیم به مسئلهی تعلیم و تربیت پرداخته ، از فعالیتهای روزمره و قصدناشدهی محیطهای آموزشی غافل نگشته است و مربیان را از اهمیت تجارب قصدناشدهی روزانه آگاه کرده است. او در اشاره به غفلت نظام تعلیم و تربیت از وظایف روزمرهی مدارس ، به تکالیف روزانهی دانشآموزان اشاره میکند و مینویسد:” درحالی که به احساس شان درمورد عظمت متعالی خویش میبالند، خویش را از قید اطاعت تکلیف متعارف و یومیه ، که در این صورت در نظرشان بیقدرو قیمت جلوه میکند، آزاد میسازند (کانت،1380:250،251). از نظریات کانت میتوان استنباط کر

تأثیر بیداری اسلامی ۲۰۱۱ بر سیاست خارجی خاورمیانه ای ایالات متحده آمریکا- قسمت 20

والتز، کنت (۱۳۸۹) «واقعگرایی ساختاری پس از جنگ سرد»؛ در دیدگاههایی دربارۀ سیاست جهان؛ ریچارد لیتل و مایکل اسمیت؛ ترجمه علیرضا طیب؛ تهران: شرکت انتشارات علمی …

تأثیر بیداری اسلامی ۲۰۱۱ بر سیاست خارجی خاورمیانه ای ایالات متحده آمریکا- قسمت 19

ابراهیم، سعدالدین (۱۳۸۱) «مثلث ناآرام: پوپولیسم، اسلام و جامعۀ مدنی در جهان عرب»؛ فصلنامه مطالعات خاورمیانه؛ ترجمه علیرضا سمیعی اصفهانی؛ سال نهم؛ شماره ۴؛ زمستان؛ صص …

تأثیر بیداری اسلامی ۲۰۱۱ بر سیاست خارجی خاورمیانه ای ایالات متحده آمریکا- قسمت 13

۹)ضدیت با اسرائیل به عنوان مولود نامشروع غرب در سرزمینهای اسلامی و حمایت از مقاومت فلسطین: اخوان المسلمین معتقد است که فلسطین سرزمین وقف اسلامی است …

تأثیر بیداری اسلامی ۲۰۱۱ بر سیاست خارجی خاورمیانه ای ایالات متحده آمریکا- قسمت 8

۵-۱-۳ برگزاری انتخابات آزاد و به قدرت رسیدن اسلامگرایاننخستین انتخابات پارلمانی تونس پس از پیروزی انقلاب ۱۴ ژانویه ۲۰۱۱ و سرنگونی دیکتاتوری ۲۳ سالۀ زین‌العابدین …

تأثیر بیداری اسلامی ۲۰۱۱ بر سیاست خارجی خاورمیانه ای ایالات متحده آمریکا- قسمت 5

۱۰-۱ سازماندهی پژوهش:در ۵ بخش به بررسی موضوع می‌پردازیم: بخش اول: کلیات بخش دوم: چارچوب نظری (نوواقعگرایی تهاجمی) بخش سوم: بیداری اسلامی مشتمل بر دو فصل: …

تأثیر بیداری اسلامی ۲۰۱۱ بر سیاست خارجی خاورمیانه ای ایالات متحده آمریکا- قسمت 4

بیداری اسلامی : متغیر مستقلشاخصهای متغیر مستقل: جنبش اعتراضی سرنگونی رژیم اقتدارگرای حاکم برگزاری انتخابات آزاد با حضور تمام احزاب از جمله احزاب اسلامگرا به …